淺談主體性教學模式的課堂心理環境構建論文
一、影響主體性教學模式課堂心理環境構建的因素
(一) “教師中心”教學模式的課堂心理環境
20世紀90年代以來，在“任何教育職能中，學生之于教師心中，學生的心智成長必須仰仗教師對教學形式、教學階段和教學方法的刻意求工和定式指導實現”口號下，教師中心教學模式便在當前中國教育中順理成章，課堂教育過程由教師主導，教師完全接手組織、監控整個課堂教學活動，加之行為主義的大行其道，人們開始踐行“SR”的金科玉律，書本權威、教師權威不容置疑，與之相應的是學生由“不愛問”到“不想問”發展至“不知道問”，一種對學生來說近似高壓的課堂心理環境長期盤踞于課堂之上。究其原因有如下幾方面。
1.課堂場域話語不對稱
“教師中心”教學模式統治下的課堂教學，教師的絕對權威、師生關系的嚴重異化、知識本位的失真追求產生了強勢的教師話語(王永祥，2012)，課堂成了教師的獨白，學生只能以崇拜之心記下教師說的每一句話，偶爾表演式的附和或重復教師的意思。教師以宣講式的話語控制教學過程、以假性賦權提問給學生、以命令和說教鞏固強勢話語，繼而產生了一個“怪象”——課堂里坐著的是學生，站著的是教師，但是精神上，“教師居于課堂的至尊之位，而坐著的學生身體里，卻深藏著一個戰戰兢兢地站著、抑或跪著的靈魂”(高玉麗，2001)。
2.學生情感因素被有意遺忘
“知識與能力”、“情感態度價值觀”、“過程與方法”是隨著課堂教學所生產的“產品”，但在“教師中心”教學模式的主宰下，認識論上的行為主義不可動搖，課堂教學活動中學生僅被看成有生命的“容器”，接受外界的刺激就會產生與之相配的行動反饋，活生生的生命個體被“有意遺忘”，學生的情感體驗促使人意識到自身需求和主體性、驅使人相應的在行動上呈現出沖動、意志力的各種特性的感情等心理力量的特性被忽視(孫芙蓉，2013)，在課堂心理環境也就理所當然的不復存在，課堂教學全程也被教師和學生外顯的物化行動所取代。
3.學生的認知負荷超載
在課堂場域中與學生話語弱勢、情感體驗缺失伴生的是心理認知負荷超載，課堂心理環境構建的目標通過學習活動實現，但是這種教學模式生成的課堂心理環境在學生認知方面呈現兩組“難題”，其一，課堂教學全程由教師主導，教師生怕學生會遺漏一個知識點，因而從上課講到了下課，致使教師身心疲憊，同樣學生也沒有閑著，生怕記漏了一個知識點，但是，人的長時記憶和短時記憶的獨特機理，使得教師講的學生不可能完全吸收、消化(龐維國，2011)。其二，假性賦權式的提問學生，教師以絕對權威占據和捕獲“標準答案”，對于教師的提問，學生時刻保持緊張和焦慮的狀態，一門心思的揣摩教師的肢體語言、神情意態而失去自我，加重了心理認知負荷。
(二)“學生中心”教學模式的課堂心理環境
1.課堂教學難以實現教育目標
“學生中心”教學模式以建構主義學習觀點為理論依據，針對“教師中心”教學模式的不足提出教師是學生主動建構意義的幫助者、促進者，學生是信息加工的主體、知識意義的主動建構者。學生成為了課堂的主體，試想處于基礎教育階段的學生，心智尚未成熟，能夠獨立完成教學目的所設定的教學任務嗎?無法實現教學目的的課堂心理環境注定是不科學的。
2.教師的教學地位缺場
學生處于課堂教學的主導地位，意味著教師教學地位的下移，就教師的職業特點與工作性質而言，培養社會需要的人才是其重要特點，學生重新定位教學地位讓教師成為了“站在一旁”的幫助者、促進者，學生個體的差異導致學生發展的路徑也隨著自身的“偶然性遭遇”而發生變化，教師肩負的社會期望逐漸消弭，教師也就不具有遵循兒童身心發展規律，傳授社會理性的功能，“教師角色”缺場，“學生角色”消失，隨著課堂教學兩大要素的湮沒課堂心理環境也就不復存在。
(三)師生心理因素的影響
1.教師心理調適錯位
通過對課堂教學過程中心理因素的分析，筆者認為教師心理調適過程中的錯位是促使課堂心理環境不良的原因。一方面，教師心理愿景過高與學生心理訴求偏低，影響良好的課堂心理環境的構建。許多一線教師心中存著良好的愿景，希望通過這門課把自己所學知識、處事風格、價值追求通通傳遞給學生，但是對于學生個體之間的身心發展狀態、心理訴求卻知之甚少，教學過程成了教師“一廂情愿地獨白”，教師與學生心靈上越走越遠，無法實現教學目的取得良好的教學效果。另一方面，教師對學生心理期望過低與學生心理訴求高漲，阻礙良好課堂心理環境的構建。部分教師對學生群體以及學生個體形成的“刻板印象”，認為低年級學生學習能力沒有高年級的學生強，調皮學生比安靜學生“難管”。例如低年級課堂教師從上課講到下課，學生很少有質疑和提問的機會，長期處于這種壓抑的課堂環境，學生厭學情緒增長，本有的學習熱情在課堂教學中逐漸銷減。
2.學生心理準備缺位
教學大環境長期被“應試”左右，學生學習、教師教學始終與分數之間保持一種赤裸裸的“曖昧關系”，因此在課堂上形成了“教師始終講，學生一直聽”的獨特現象，學生沒有心理準備只能被動接受課堂上呈現的任何知識，對于課堂教學的依賴導致了課堂心理環境中學生心理轉化成為依賴心理。主要體現在兩個方面：其一，學生心理準備缺位致使心理依賴就位，影響優質課堂心理環境的構建。學生沒有形成課堂師生自主、主動、創生的心理準備和心理慣習，即便提供一個師生關系良好的課堂環境，學生也會把這種權利“轉租”給教師。其二，學生心理準備欠缺致使心理依賴出現，影響良好課堂心理環境的構建。學生有主體參與課堂教育活動，有平等進行課堂交往的意愿，但是心理準備的欠缺，在心理層面沒有形成有效的課堂交往心理技巧，心理依賴以捍衛自尊心的方式出現，導致心理上想融入課堂，但是潛意識里卻處于自我保護。
因此，制度層面的教學模式以及心理層面的師生心理因素都無法真正讓學生主體參與到課堂教學中，構建主體性教學模式的課堂心理環境顯得尤為重要。
二、主體性教學模式的課堂心理環境構建
(一)營造課堂本真共在的心理氛圍，是構建主體性教學模式課堂心理環境的前提
1.學生主體參與的心理素質
學生主體參與是營造課堂本真共在的心理氛圍的保障，蘇霍姆林斯基說過，在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需求，渴望自己是一個發現者、探索者，在兒童精神世界里更為強烈。因此，教師要在日常的課堂教學中給學生營造“親生命”的環境，把學生本真天性和內在訴求激發出來，讓他們意識到自我主體本身存在，逐步培養主體參與的心理素質。
2.教師和諧、平等的教學理念
教師要秉持科學的兒童觀和教學觀。課堂教學是師生“主體主體”生命間平等的交互協同過程。學生是學習的主體、教師是教學的主體，課堂教學是學生通過主體參與移情至教師位置，在教師經驗中實現二者精神上的交互協同，實現一個主體與另一個主體的結對聯想形成意識共同體的過程(余清臣，2006)。因此，教師要樹立正確的學生主體觀，引導學生的主體意識、主體能力、主體人格的全面發展。
3.師生營造本真共在心理氛圍
本真共在的心理氛圍是交互主體性師生之間保持平衡關系的超越姿態(全增嘏和尹大貽，1985)，師生處于共在空間中，教師對于教學內容的轉碼方式要與學生的心智結構相匹配，課堂教學過程要給學生留下“創生空間”，讓學生主動參與，使最初的有意義教學話題整合成學生情感和創造性的教學內容。其中，一種存在遭遇的形式是營造本真共生心理氛圍的有效路徑，它是在教學內容與人類生活世界、學生成長經驗世界、發現知識的人的世界三方面的遭遇中生成。
(二)課堂話語主體性還原，是構建主體性教學模式課堂心理環境的必要條件
1.教師對課堂話語的主體性還原
在中小學課堂上，每小時可能會回答100個左右的問題，多達80%的課堂時間被用于提問和回答(Browne 等，1984)。在很大程度上，課堂教學話語交流是課堂心理環境中的重要活動形式，其中以課程文本編寫者為課堂教學言說主體的課堂教學話語系統是主要載體，這種教學話語系統具有理論性、簡約性和抽象性特點。顯然以文本編寫者為主體形成的話語系統很難被學生理解。因而，這種話語系統有待于教師向以學生為主體的生活化、具象化的課堂話語體系還原(潘光文，2004)，這種還原是為學生營造一個“懸置”舊有經驗，通過話語系統的一致化解讀置換到教師話語位置，內化話語對象的環境，實現學生對課程文本的.主體性還原。
2.學生課堂話語的“去弱勢化”
即是在課堂教學活動中學生在認識和行動上找回長期以來教師話語霸權統治下的教學權利。首先，學生應該充分展示求真的欲望，用于對抗“專制”下暫時剝奪的學生話語權。其次，自行選擇作為課堂文本的補充性學習材料，以此激發自身的學習興趣，增長主體意識。再次，厘定自己的學習主體地位，堅信自身是不斷生成、具有創造力生命個體，能夠探索世界和揭示世界的奧秘。最后，學生個體意識到自身對于主體性評價的積極作用，主體間的教學關系確立讓評價權利不只是掌握在教師手中，學生對于自我成長過程的歷時性讓學生對于自身的評價也應當成為教學評價的重要一部分。
三、主體性教學的實施，是構建主體性教學模式課堂心理環境的有效路徑
(一)構建主體性教學目標
主體性教學目標的構建要以學生主體性生成來定位，自主性、主動性和創造性是主體性教學的重要內涵。因此，構建主體性教學目標也就是自主性、主動性和創造性實現的過程(周建平，2000)。自主性方面，讓我們在教授科學理性的規約之外，能夠培養學生的獨立性和主體人格以及不受人擺布和控制的精神。主動性方面，充分激發學生的探索欲，積極地對主體之外的自然界、人類社會、客我的奧秘。創造性方面，主要培養學生主體能夠不滿足于現實境遇，能夠突破現實的規定性，追求新的規定、理想的追求精神。
(二)開掘教學內容新視域
開掘教學內容新視域是塑造學生主體性內涵的重要載體(劉欣和張用篷，2004)168-175,主要通過以下方法來實現。首先，教學文本與學生知識背景結合，拓展學生思維空間。教師是教學文本的重要“轉譯者”，通過教師對文本的解讀是獲得知識的紐帶，因而教師的解讀應該結合學生知識背景進行，在對等的條件下為學生營造充分的思考空間。其次，“文本”與“人本”結合，提高學生的主體素養。這是培養學生主體素養的途徑，教學文本及教師解讀后的文本如果沒有學生“人本”主體的積極參與和深入剖析，學生依舊是被動的接受者，因此只有二者充分的結合才能有助于學生養成主體素養。最后，知識與智慧統一，培養學生的創造能力。倘若課堂心理環境的構建僅是為了習得知識服務的話，就窄化了主體性的本質特征，脫離了主體性教育的價值追求，僅有知識無法實現創造，同樣只有想法的創新也缺乏厚實理論基礎，所以唯有知識與智慧的統一才能實現主體性教育價值。
(三)運用多元化教學方法
教學方法是實現教學目標的重要手段，主體性教學目標的多元化屬性內在規定了課堂教學過程中多元化教學方法的運用。運用的教學方法以最大限度地促進學生主體覺醒、主體參與為宗旨，問題化教學法、討論課教學法、網絡教學法是最重要的方法。問題化教學法以托馬斯創立的問題探究模式為代表，該模式著眼于問題確立、探索、解決的全過程，能夠調動學生主動參與特定問題的探究與解答(鄭勇等，2007)。討論課教學法，能讓師生各抒己見，互相啟發，共同探討，弄清問題本質，調動學生的積極性、主動性的同時，有利于培養學生分析、解決問題的能力和創造性的思維力、評判力。網絡教學法是以互聯網為載體的電化教學模式，打破了時空限制，是傳統教學方法無法企及的，以時下興起的MOOC為代表實現了學習的在線性、及時性、開放性，能夠極大激發學生的參與學習的熱情。
課堂心理環境在課堂氛圍以及師生精神層面直接影響著課堂教學的有效性。在主體性教學模式的實施中，對話、合作、創生等積極因素與教師、學生以及教學媒介相互作用，克服及革新傳統教學模式中的消極“慣性”作用，通過動態性營造課堂交互主體性心理氛圍，還原課堂話語主體地位，并實施以情境為核心的多元化教學，構建良好課堂心理環境，以促進有效教學的開展。
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