基于分層教學的大學生水域安全初等教育模式實驗論文
摘要：為檢驗以“安全涉水、求生自救”為教學目標的水域安全初級教育模式對大學生水域安全知識、技能、態度和行為的影響，選取60名大學生作為被試者，采取重復測量的實驗設計開展實驗研究。結果顯示：實驗前實驗班和對照班在水域安全知識、技能、態度和行為各維度上不存在顯著性差異；實驗后實驗班各維度顯著高于對照班；延時（水域安全教育結束3個月后）測試，實驗班各維度得分仍然顯著高于對照班。結果表明：水域安全初級教育模式能夠有效提升大學生水域安全知識，增強水域安全技能，改善水域安全態度，減少水域高危行為；水域安全初級教育模式的效果有一定的保持性。
關鍵詞：學校體育；水域安全初級教育模式；分層教學；大學生
中圖分類號：G807.4 文獻標志碼：A 文章編號：1006-7116（2017）04-0088-06
溺水是一個全球性問題，是意外傷害致因中僅次于交通事故的第2大死因[1]。世衛組織2014年11月發布《溺水問題全球報告：預防主要殺手》中強調：迄今為止，溺水問題受到嚴重忽視，它已成為青少年生命健康的主要殺手。我國更是青少年溺水事故的重災區；超過70%的大學生不會游泳，甚至普遍具有溺水經歷[2]。教育部辦公廳于2012年緊急出臺《教育部辦公廳關于預防學生溺水事故切實做好學生安全工作的通知》，要求：加強防溺水安全教育、落實重點水域的防控措施、做好預防工作，特別強調切實提高學生在水中遇到緊急情況的自救自護能力，掌握恰當的救生方法[3]。
2002年世界安全大會上，與會專家一致認為預防溺水的關鍵是對學生進行水域安全教育。水域安全教育（Education of Water Safety）是幫助個體在涉水活動中預測、分析、控制、消除危險所開展的有目的、有意識的教育活動[4]。目前，水域安全教育模式已從游泳技能教育模式[5-6]逐漸發展為水域安全知識、水域安全技能混合教育模式[4，7]，教學理念也從早期“學會游泳技能就能預防溺水”[8]逐漸發展到“水域安全知識和水域安全技能是水域安全教育不可或缺的兩個部分”[9]，更關鍵的是水域安全技能已不再局限于游泳技能，還涵蓋了自救技能和救溺技能[2]。夏文等[4]通過知信行理論模型提出小學生水域安全教育模式，是國內首次將水域安全知識和水域安全技能融合的混合式教學模式，該模式通過訓練水域安全技能，提升水域安全知識，進而改善水域安全態度，減少水域高危行為。但該模式依舊延用了游泳技能教學模式，在水域安全技能中未融入自救技能和救溺技能的培養。
本研究針對大學生不會游泳的普遍現象及不會游泳的大學生水域安全知識嚴重缺乏、游泳技能幾乎為零、水域高危行為多而面對危險無法自救等特點，構建以“安全涉水、求生自救”為教學目標的大學生水域安全初級教育模式，通過借鑒“水域安全知信行教學模式”中水域安全知識和水域安全技能對水域安全態度和水域高危行為的影響機制，進一步細化水域安全技能為游泳技能和自救技能（浮具制作、抽筋自解、自救漂浮），旨在提升大學生水域安全教育效果，達到干預其態度和行為的目的，以期為現今的教學改革和教學實驗提供一種新的思路和方法。
1 研究對象與方法
1.1 被試對象
依據前期研究成果《大學生水域安全技能等級標準》對某大學二年級游泳選項課學生進行施測，選取綜合評分在40.0-59.9分之間的60名大學生做為被試者，隨機確定實驗班、對照班（各班均有男女生各15名），對兩班學生開展歷時1個月（因考慮天氣氣溫、缺乏恒溫泳池條件、以往教學集中時間段授課等諸多因素）的水域安全初級教育模式的教學訓練。
1.2 實驗設計
采取重復測量一個因素的混合實驗設計（見表1）。國內外研究一致表明，男性水域高危行為顯著高于女性[10-12]。為獲得較好的內部效度，本實驗對性別這一干擾變量進行了控制，避免可能由于性別與實驗處理產生交互作用而混淆了實驗結果。采取2×2×2重復測量1個因素的3因素混合實驗設計。其中：實驗處理（2個水平，傳統游泳教學模式、水域安全初級教育模式）和性別（2個水平，男、女）為被試者間變量；測量時間（2個水平，前測、后測），屬于重復測量因素。利用被試者自己做控制，以最大程度控制由被試者的個體差異帶來的誤差。實驗設計的因變量為水域安全知識、水域安全技能、水域安全態度、水域高危行為。水域安全知識、水域安全態度、水域高危行為通過問卷進行測量，水域安全技能通過客觀評價進行測量。
首先，運用重復測量的方差分析，對實驗班和對照班水域安全知識、水域安全技能、水域安全態度和水域高危行為前后測的差異進行比較（O1-O2、O3-O4、O1-O3、O2-O4），為考察實驗處理的有效性；其次，在實驗處理有效的基礎上，進一步比較實驗班和對照班水域安全知識、技能、態度和行為延時測定結果（O5-O6），檢驗水域安全初級教育模式訓練效果的保持性。
1.3 實驗材料
本研究采用《學生水域安全KSAP量表》[13]，量表包括3個子量表，即水域安全知識9題、水域安全態度10題、高危行為12題。采用Likert 5點計分法，其中水域安全知識屬于正向陳述，條目得分越高，表示水域安全知識得分越高；水域安全態度采用反問句法，得分越高，說明水域安全態度越差；高危行為列舉了12種水域高危行為，得分越高，表示高危行為發生率越高。3個子量表均為成熟量表，具有較高的信、效度，其Cronbachs α系數分別達到0.943、0.913、0.943。
由于《學生水域安全KSAP量表》技能量表采用主觀評價，不利于量化分析，因此本研究運用客觀量化的《大學生水域安全技能等級標準》實施分層測量。該量表通過理論篩選、專家問卷篩選、專家論證以及指標權重確定等過程，對測試486名大學生水域安全技能評價指標獲得的6 480個數據結果進行統計與整理，構建了初級、中級、高級3個子系統的水域安全技能等級評價指標體系，其實際分層與預估分層相關系數達到r=0.82（P<0.01），能夠應用于大學生水域安全技能的'等級評價。其中大學生水域安全初級技能包括游泳技能、浮具制作、抽筋自解、自救漂浮。
1.4 實驗程序
1）前測。實驗班和對照班均參加前測，測試內容為水域安全知識、水域安全技能（游泳技能、浮具制作、抽筋自解、自救漂浮）、水域安全態度、水域高危行為。
2）實驗處理。
實驗班和對照班學生的教學課程均由同一位游泳教師執教，學生不知道正在進行實驗，以防止霍桑效應。教學地點、教學時數以及考核方式等均相同，所不同的是，對照班按照傳統游泳教學（即游泳技能教學模式）教學，實驗班按照水域安全初級教育模式教學。
水域安全教育從第2學期第14周開始到17周結束，共4周，每周3次課，每次90 min，將水域安全知識和水域安全技能融入到游泳教學中。實驗班的教學課程由一名研究者和游泳教師配合完成。實驗前，研究者對游泳教師開展實驗培訓，幫助其明確實驗目的、操作程序及注意事項；實驗中，研究者和體育教師保持及時的交流與溝通，根據游泳課的教學進度聯合制定教案，并根據學生訓練效果的即時反饋合理調整教學的組織，以控制體育教師在實驗過程中的實驗偏向。水域安全初級教育模式以“安全涉水、求生自救”作為教學目標落實到水域安全知識和水域安全技能2個具體的教學內容（見圖1）：
水域安全知識（10課時）：根據初級水域安全知識構成，穿插在每一次課的理論講解部分，幫助學生樹立正確的水域安全態度。其中包括自我體能、天氣狀況、水域環境判斷知識（第1、2次課）；游泳忌諱（第3、4次課）；水域活動安全要點（第5、6次課）；識別水域安全標志（第7、8次課）；水域安全知識的復習與鞏固（第11次課）。
水域安全技能（14課時）：包括游泳技能（有節奏呼吸、交替打腿、俯臥漂浮、仰臥漂浮、俯臥游進）和自救技能（蘑菇頭漂浮、水母漂、十字漂浮、仰漂、抽筋自解、浮具制作）兩大板塊，每個板塊的內容根據難易順序和游泳學習的規律，組合成恰當的教學內容形成14課時。該部分基本順序是有節奏呼吸、水母漂、交替打腿、俯臥漂浮、仰臥漂浮、十字漂浮、俯臥游進、蘑菇頭漂浮、浮具制作、抽筋自解。
根據研究者與游泳教師對教學進度的安排，研究者與游泳教師實時保持溝通，提前1周提交教案，反復交流修訂至確定最終教案。具體教學過程包括引導、課程目標和內容宣布、情景營造、探究學習、集體分享、教師點評示范、情景模擬（學生模仿練習）、情景感悟（學生反思聯想）、教師引導總結、情景超越（實踐與應用）、總結反饋等環節，各環節制定相應的時間長度，以保證活動有序、完整地進行。
3）后測。實驗班與對照班均參與后測，測試內容與前測相同。
4）延時測定。延時測定考察水域安全知識、水域安全技能訓練效果的保持性，在完成干預3個月后進行，為消除被試者的定向與期望效應，測試由被試者認識的測驗者進行。實驗班和對照班均參與延時測定，測試內容與前測和后測相同。
2 結果與分析
2.1 前后測比較
為檢驗大學生水域安全初級教育模式教學是否能夠對實驗班學生產生有效作用，對實驗班和對照班教學前后測得分進行描述性統計及重復測量的方差分析，結果見表2。
表2數據表明，時間與組別的交互效應在各維度得分上均達到了非常顯著性水平（P<0.01）；性別主效應在高危行為維度得分上達到了非常顯著性水平（P<0.01）；時間和性別的交互效應在高危行為維度得分上達到了顯著性水平（P<0.05）。
在高危行為維度得分上，表2數據表明，前測時，性別差異在對照班和實驗班的簡單效應均達到非常顯著性水平（P<0.01），男生得分明顯高于女生，說明在高危行為得分上，男女生差異顯著。此外，兩個班男生的簡單效應均未達到顯著性水平（p>0.05），兩個班女生的簡單效應也未達到顯著性水平（P>0.05），說明實驗分組基本同質。后測時，性別差異在實驗班的簡單效應均未達到顯著性水平（P>0.05），說明經過干預后，男生水域高危行為的消失幅度大于女生。此外，男生實驗班與對照班的高危行為的簡單效應均達到了非常顯著性水平（P<0.01），女生實驗班與對照班高危行為的簡單效應也均達到了非常顯著性水平（P<0.01），說明教學實驗干預，明顯改善了實驗班男女生高危行為，且效果優于對照班。
為明確實驗處理的效應，進一步對大學生水域安全初級教育模式各維度得分時間與組別的交互作用進行簡單效應分析，結果見表3。數據表明，大學生水域安全初級教育模式各維度得分被試者間變量（班別）在被試者內變量第1水平（前測）上的簡單效應均未達到顯著性水平（P>0.05），但在被試者內變量第2個水平（后測）上的簡單效應均達到了非常顯著性水平（P<0.01）。說明，教學前，實驗班與對照班基本同質，教學后，組別之間出現顯著性差異，實驗班明顯優于對照班；被試者內變量（時間）在被試者間變量第1個水平（實驗班）上的簡單效應均達到了非常顯著性水平（P<0.01），但是在被試者間變量第2個水平（對照班）上的簡單效應（除了游泳技能維度P<0.01外）均未達到顯著性水平（p>0.05），即教學前后，實驗班在水域安全教育各維度得分上出現顯著差異，實驗后得分明顯高于實驗前得分；對照班教學顯著提高了游泳技能，而在其它方面無實質提高。可見，大學生水域安全初級教育模式教學效果顯著。
2.2 延時測定檢驗結果
對實驗班和對照班大學生水域安全初級教育各維度得分延時測定結果進行多因素方差分析，結果見表4：組別差異在各維度得分上均達到非常顯著性水平（P<0.01），性別差異（除高危行為維度得分），組別與性別的交互效應均未達到顯著性水平（p>0.05），說明實驗班較對照班仍然具有較高水域安全能力，水域安全初級教育模式比傳統教學模式的教學效果更為持久。
3 討論
3.1 男女生水域高危行為前測差異顯著的原因
男女生水域高危行為在實驗班和對照班的前測中均達到顯著性差異；對照班后測及其延測中性別差異依然顯著。這一結論不僅驗證了國外學者關于性別在高危行為差異上的觀點[14-15]，也佐證了國內學者開展的人口學調查[16]。究其原因，可能與男女先天生理、性格上的差異和后天教育、家庭保護上的差別有關。
3.2 大學生水域安全初級教育模式教學的有效性
對照班在教學前后除了游泳技能的提高，水域安全教育其它維度均無顯著提高，這暴露出傳統教學模式的缺陷，即重游泳技能，缺乏安全知識和自救技能的教學。大學生水域安全初級教育模式首先引入水域安全知識教育，然后進一步細化水域安全技能為游泳技能和自救技能（浮具制作、抽筋自解、自救漂浮），采用情景模擬等各種教學手段保障教學效果。實驗班學生水域安全教育各維度得分均有顯著性改善，表明大學生水域安全初級教育模式可以有效提升大學生的水域安全能力。能夠取得如此的教學效果，主要取決于以下兩個方面的因素：
（1）對水域安全知信行教育模式的有效借鑒：水域安全知識和技能是基礎，即“知”；水域安全態度是動力，即“信”；水域高危行為是目標，即“行”。“知”的提高改變“信”從而干預“行”是該模式的理論基礎。在實際的案例中，采用不正確的入水方式、在危險區域游泳、酒后游泳、水中追逐打鬧等等諸多水域高危行為都是引起溺水傷害的可能原因，這并不是游泳技能不足，而是安全知識的缺乏。因此，教學中不僅要提高游泳技能，也要普及安全知識。該模式教學內容的選擇與搭配更加合理，教學目標更加明確，更強調對學生態度和行為的干預。
（2）水域安全技能的進一步細化。有研究發現“游泳技能越佳者，越追求水的刺激和樂趣，越容易觸發高危行為”[17]。因此，過于強調游泳技能的教學，并不能有效改善學生水域安全態度，反而容易滋生麻痹大意，遭遇險境，合理求生遠比游泳技巧來得重要。大學生水域安全初級教育模式以“安全涉水、求生自救”為教學目標，將水域安全技能進一步細化為游泳技能、浮具制作、抽筋自解、自救漂浮4個方面，改變了以往技能教學中單一的游泳技能教學，不僅強調提高水域生存能力，更強調模擬水域遇險情況下的自救演練。如此情景化的模擬教學一方面豐富了課堂內容和趣味性，另一方面也提高了學生預防避險、自救求生的技能，更加深了學生對水域安全的切身體會。
3.3 大學生水域安全初級教育模式教學效果的保持
大學生水域安全初級教育模式教學結束3個月后再次對實驗班和對照班的學生進行測試。結果顯示，實驗班水域安全教育各維度得分仍顯著高于對照班，說明初級教育模式教學效果具有一定的保持性。究其原因，大學生水域初級教育模式不僅能夠幫助學生學習水域安全知識、水域安全技能（游泳技能、浮具制作、抽筋自解、自救漂浮），更為重要的是能夠幫助學生認識到水域安全的重要性。這種觀念的轉變能夠幫助學生形成良好的水域安全態度，其行為隨之發生潛移默化的積極改變，從而減少水域高危行為。
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