讓課堂在平等的對話中走向精彩的新課改論文
《語文課程標準》指出：“語文教學應在師生平等對話過程中進行。”這就意味著師生的關系應該是互為主體的平等關系，在課堂教學中師生彼此敞開心扉，相互接納。這時的教師已不再是簡單的教學管理者，也不是單純的知識傳授者，而應是學生學習的伙伴，是平等中的“首席”。基于這一要求,我們教師在教學中進行了大膽地嘗試，以下是課堂上的一些語錄摘要，希望能引發大家的思考：
語錄一：“這個問題是你提出的，請你自己點名吧！”
初次在課堂上聽到這樣的話語，我深深地感受到學生和老師之間的平等，老師把點名權讓給學生，讓學生感受平等對話的自由，同時喚起學生的問題意識，激發他們自主地走進了文本的言語的深處。看來這種做法是值得嘗試的，然而，課堂上的反饋讓我們有喜有憂。
案例一：語文課堂上的幾個鏡頭：
鏡頭一：課堂上，老師請一名學生起來提問，這位學生興致極高起身質疑，問題提得很有思考價值，教師滿心歡喜，請他點名請人回答，點名者自己點完名后，因為享受了點名的樂趣，心中美滋滋的，只顧著高興，哪里還聽得進別人的回答。其他學生有的能夠用心聽一聽，有的因為沒有被點到，無精打采地坐在椅子上，也有的因為無聊，自己在抽屜里尋找快樂。
鏡頭二：在《葡萄溝》一課中，初讀了第三段后，老師讓學生對“葡萄干是怎樣制成的”提問，一位學生踴躍舉手提問：“葡萄干是在什么地方制成的？”他正準備點名讓別人回答，周圍立即就有學生笑答道：“這還用問，在陰房唄！”點名者怏怏地坐下。
案例二：學習《挑山工》伊開始，學生只提出一些疏通性問題，如：①挑山工是什么人？②他們是怎樣工作的？③他們為什么要做這些工作？這時老師對學生說：“你再讀讀課文想想，提的問題自己能不能解答，如果真的不能，我們大家幫你。”學生是很聰明的，我發現，過了一會他們書本上的問號會少去一些。同時，教師啟發他們進一步思考：在這篇課文中，我們還有一些更想知道的問題，如作者與挑山工相遇的經過怎樣？挑山工給了他哪些深刻印象？其中哪一點啟發最大？作者為什么說這位山民的話“似乎包蘊著意味深長的哲理”？作者畫挑山工有什么用意？并讓學生討論比較這兩組問題，哪些問題更能有思考價值。這一討論，使他們認識到，在促使自己深入思考的地方，應留意重點的詞句，選擇性地提出問題，養成咬文嚼字、認真推敲的好習慣。
反思：教育心理學認為，問題是思維的起點，又是思維的動力。在這里，教師采用了給學生點名權的方法，順利地打開了學生的心智大門。但是，我們從案例1中可以看出學生對學習形式的積極性重于對學習內容本身的興趣的現象，其中也折射出個別學生思維的惰性。為此，老師很有必要引導學生認識自己提出的問題的意義，刺激他的積極思維。同樣是問題，對學生思維能力的促進作用卻是大相徑庭的。我們老師的責任就是讓學生解決有價值的問題。案例2中的老師沒有一味跟著學生走，由著學生走，而是指導學生對所提問題進行梳理、調整、提升，選準學習目標，圍繞那些有很大的覆蓋面和穿透力、相互之間有關聯的或相對集中的專題研究。
語錄二：“老師想給你們提個建議？”
當學生的語言無法表達他自己的想法或者他們一起討論后，仍無法得出滿意的解決方案時，老師的一句：“我想給你們提個建議？”對學生會起到撥云見日的作用。在對話中，我們鼓勵學生個性化的'、多角度的、有創意的求異思維的發展，也不排斥閱讀中思維的求同。
案例一：適時點撥求異
“貝多芬在幽靜的小路上散步。”是人教版第十一冊《月光曲》中的一句話，在理解了這句話的意思后，讓學生用“幽靜”一詞造句。然而所造之句真是令人失望。
甲：今天，我在幽靜的津河邊散步。
乙：竹林里真幽靜呀！
丙：下午，我們在幽靜的樹林里踢球。
……
不難看出，這三個句子似乎都造出了“幽靜”的美，寫出了“幽靜”的環境；但是，甲句模仿之跡明顯，乙句求速不求質，有投機取巧之嫌，丙句中“踢球”與“幽靜”又形成了沖突，顯得不協調。面對這樣的句子，教師必須給以正確地引導：“老師想給你們提個建議？請你們充當小小畫家，按照時間、地點、人物、干什么四要素展開討論。”學生們的討論非常熱烈，非常精彩。
不一會兒，一幅幅幽靜的畫面在孩子們的腦海中明晰起來了，一個個優美的句子也在他們筆下誕生了。
甲：清晨，霧還沒有散，爺爺就來到幽靜的河邊練習太極拳了。
乙：黃昏，我和幾個小伙伴來到幽靜的竹林里寫生。
丙：夜晚，月光灑在田野上，鄉村是多么幽靜呀！
……
其中也有別出心裁的，如“清晨的樹林里薄霧繚繞，偶爾傳出幾聲鳥叫，真幽靜呀！”此處以小動寫出了大靜，真棒！
反思：點撥是一種藝術，閱讀教學中合理運用點撥，將會給學生在知識上以啟發，開啟學習的門徑；在精神上以振奮，活躍思維，養成會學的能力、習慣，享受學會的喜悅。教師還要善于利用課堂中的現場資源（學生說、讀等活動），引發學生“對話”的契機，引領學生走進文本生發的世界，走進老師及同伴的心靈深處。
案例二：及時總結求同
古詩《尋隱者不遇》教學片段，有的學生提出：這位隱者是誰？是神仙嗎？針對這一疑難，同學的回答各式各樣：詩人、僧人、道士、采藥人、醫生……都為自己的看法爭得面紅耳赤，這時教師說：“老師想給你們提個建議？我們能不能再仔細地讀讀詩，邊讀邊想，從詩中的一些詞語里，把這位隱者‘畫’出來好嗎？”一石激起千層浪，學生興趣大增，討論十分熱烈。有的說：“我從‘采藥’這個詞里想象隱者是懂醫術的人，他采了藥為人治病，是一位救人的良醫。”有的說：“‘云深不知處’說明隱者的采藥是在云霧繚繞的高山上，他不辭辛勞、不怕艱險，隱居在深山，采藥行醫，是個大好人。”有的還說：“‘松下問童子’的‘松’也有意思，是不是也象征隱士的品格像松樹一樣堅強，精神像松樹一樣長青。他是一位品德高尚的的老人。”……正是有了教師的點撥，課堂上學生才會意趣橫生，煥發出了生命的活力。
反思：課堂學習中，我們組織他們去自主學習、合作探討，集體力量再強大，學生仍舊會遇到懵懂不開的困難。這時的老師不能見死不救，一味強調讓他們自己再想想，應該組織他們整理思維，引導他們的思維走向正確，適當地及時參與，或提醒，或總結，整合學生混雜的語言、思路，做一位及時的引導者，積極的參與者。
在如今的課程改革浪潮里，師生的話語是豐富多彩的，我們老師所追求的不僅是一種對話交流的方式，更重要的是這種平等、合諧的氛圍，能夠讓學生的個性得到張揚，能夠形成師生互動的學習環境，能夠使我們的課堂走向精彩。
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