最新馬克思主義論文

　　馬克思主義是一種社會主義思想體系。其基本內容包括馬克思主義政治經濟學、辯證唯物主義和歷史唯物主義以及科學社會主義三個主要組成部分。本文提供馬克思主義基本原理論文供大家參考。

　　【摘 要】“慕課”的興起，促進和推動了網絡時代教育教學的變革，在這樣的背景下，高校《馬克思主義基本原理概論》課教學要跟上時代發展的步伐，利用慕課倡導的先進教學理念，使課堂教學更具實效性。

　　【關鍵詞】慕課；馬克思主義基本原理概論；啟示

　　1、慕課的教學理念

　　加拿大學者 Dave Cormier 和 Bryan Alexander 在 2008 年首先提出了慕課這個名稱。 同年 9 月，Connectivismand Connective KnowledgeOnline Course（CCK08）作為第一門真正的慕課課程有該國學者喬治·西蒙斯和斯蒂芬·唐斯開設。慕課的基本特征即“大規模”、“開放”、“共享”，其不同于傳統網絡課程的關鍵點在于“自主、協作、交互”。

　　1.1、開放性的課程設計

　　慕課課程內容的特點是時間短，一般在半個小時內，主要有微視頻構成，這些微視頻必須與主題相關，題型設計以交互式的問題為主，對內容掌握情況則通過每一節課的課堂提問和課后測驗進行。教師利用信息技術手段將課程相關內容上傳到網上并免費開放，強調的是資源的共建共享。 與此同時，慕課的課程要素是完整的，包括學習目標、教師、學習活動、作業、學習評價、學習成果證明等。它的優點在于可以讓學習者更加積極主動地學習，更加有效地學習。

　　1.2、非線性式的教學理念

　　慕課教學理念的關鍵點在于其對話與協商式的思維引導的教學理念，該教學理念的出發點是對學習者創造性思維的培養，教師體現的是介質的作用，即引導學習者自己去思考解決問題，與傳統填鴨式的知識灌輸不同，它更加注重學生自身的知識生成。 慕課所提供的課程學習內容是開放性的、動態性的、多樣性的，它所形成的教育空間是新形式的，覆蓋面廣的。與傳統“灌輸式”的線性教學方式相比，這種對話與協商式的非線性教學方式更符合時代需要。

　　1.3、交互性的學習過程

　　在“慕課”的學習中，每門課程都有交流平臺，學習者以小組或在線論壇為媒介進行交流、討論學習體會，開展同伴互評互助活動等來完成探索式的學習過程。 根據未來教育專家桑新民的觀點，學習環境、學習資源、學習主體三大要素是復雜的學習方式變革的主體。 他指出“人”與“技術環境”之間和諧共處關系的體現，需要學習主體與學習環境雙向建構，即學習過程應該是交互的。 慕課為學習者自主選擇自己喜愛的學習內容以及講授者提供了可能，也就是說慕課的學習過程是交互式的。

　　2、傳統教學中《原理》課教學現狀分析

　　中宣部、教育部發布的《普通高校思想政治理論課建設體系創新計劃》指出，思想政治理論課是進行社會主義核心價值觀教育、幫助大學生樹立正確世界觀人生觀價值觀的核心課程，必須始終擺在突出位置，持之以恒、常抓不懈。①《原理》課作為高校思想政治理論課四門必修課之一，一直在努力進行改革，改革教學方式、改革考試方式等，取得了可喜的成效，同時，我們也發現，大學生獨立思考能力強，要想對其進行思想政治教育，取得預期的課堂效果并非易事,傳統教學模式下，高校《原理》課存在以下問題：

　　2.1、學生出勤率低

　　高校課堂學生的自由度比較大，部分學生會因各種原因不愿意上課，極個別學生甚至會大半個學期不上課。 教師只能選擇點名的方式將學生“強制”留在課堂上。但效果不好，會出現代答到，花錢租人代上課的現象，學生即使來到課堂也非自愿，教師點完名之后，有的學生就會找機會溜走。

　　2.2、課堂氣氛沉悶

　　課堂上玩手機、看閑書、打瞌睡等現象較多，即使教師提醒學生注意課堂紀律，個別學生依然我行我素。 即使教師有意識的針對某方面內容設置一些互動環節，利用多媒體教學，響應的學生也很少，課堂氣氛沉悶。

　　2.3、內容認同感不強

　　有的學生上課認真，考試成績優秀，但他們學習的目的只是為了考試，為了課程能得到優，是為了學習而學習。對課上的理論并沒有產生心靈上的共鳴，因此，不能將所學理論知識轉化為自己價值觀的支撐，不能將所學理論知識運用到實際生活中。

　　3、“慕課”對馬克思主義基本原理概論課教學的啟示

　　“慕課”的興起為《原理》課的變革提供了可操作性，我們應從以下幾方面將“原理”與“慕課”結合起來達到教育目的。

　　3.1、實體教學和網上教學相結合

　　傳統的教學模式，從教師的課堂講授到學生的課后學習，主要是通過實體教學進行的，慕課給我們帶來了一種新的模式，就是在原有教學模式的基礎上，充分利用網上教學，做到實體教學與網上教學相結合。即將以滿堂灌為主的課堂教學轉變為學習課件、觀看視頻、作業練習、進行測試和課堂面對面、在線討論等環節組成的教學模式。

　　我們可以借鑒“慕課”的經驗，將以往依靠邏輯關系串聯起來的教學內容以拆化成一個個獨立存在的知識點，學習者在學習過程中不會出現不學前面的就不理解后面知識的情況。這些知識點可以通過課堂實錄，實地拍攝，演講式、采訪式、錄屏式等微視頻形式將純粹的理論概念變得形象生動，學生可以在課前自主學習這些視頻，教師也可以將這些視頻作為加深學生課堂印象或進行課堂總結的材料。在《原理》課上， 微視頻可以采取的形式有很多， 比如，“十分鐘了解商品二因素”、“五分鐘理解認識與實踐”等，通過這樣形象化、生動化的表達方式讓學生可以更好更快地接受并消化理論知識。 與此同時，還可以采取一定的獎勵措施，例如通過觀看視頻，答對相關問題目后有相應的積分獎勵等來激勵學習者學習。

　　課件的學習與觀看視頻可以同時進行，教師在錄制視頻的過程中需要制作相應的課件，且視頻內容與課件內容相互補充。 學習了課件觀看了視頻后，學習者必須完成一定量的作業，教師設計的作業要充分體現一切從實際出發，具體問題具體分析這一原理，根據授課班級學生所學專業的不同進行設置，問題要與學生聯系密切，且能夠考察學生的知識遷移和應用能力。 比如，“根據大學生專業學習的實際，說明唯物辯證法是認識世界和改造世界的根本方法？”這樣的作業類型。

　　現在的大學生更愿意在網上與老師和同學討論，“慕課”恰好滿足了學習者的這一要求，不僅給了師生之間更多的討論空間，同時也給了學生相互討論的空間。 在慕課的教學理念，教師為學生答疑解惑可以通過數字化的網絡空間進行，學習者也可以通過網絡空間交流彼此的學習經驗，分享各自的觀點。 學生最終考核成績包括在網絡上的討論與發言，有了這樣一個可以不用面對面進行交流的平臺，有了分數的激勵，學生的發言會積極很多，也更愿意闡述自己的觀點看法。 同時，可以在這種交互平臺上開設討論社區，學生可以在社區看到自己的學習進度和其他同學的學習進度以及完成作業的情況，這樣可以督促學生積極學習。

　　3.2、理論課堂和實踐課堂相結合

　　大學校園生活豐富多彩， 大學生也有較多的時間來參加實踐活動。以我校為例，《原理》課的課程安排在大二，大二的學生褪去了大一的迷茫與懵懂，又沒有找工作的憂慮，相對來說，有更多的.時間來參加一些實踐活動，大學開展有大量的學術報告和講座，學生平時選擇聽的報告大多是基于自己的興趣愛好，但如果課程的考核方式要求學生需要聽一些與課程相關的講座， 開始的時候或許學生會是被動去聽，時間久了，耳濡目染，可以達到拓寬學生思路，豐富知識的效果。

　　現在的《原理》課也有實踐教學這一部分，但主要以學生自主完成為主，以論文形式來展現實踐結果，不可避免就出現了個別學生敷衍了事，從網絡上找與自己實踐形式相同的論文來應付，效果并不理想。

　　因此，應該將實踐教學的形式多樣化，例如，教師講到感性認識的時候，可以從理論課堂轉換到實踐課堂，帶領學生走出教室，走向大自然，和學生一起聆聽叮咚的泉水，感受涼爽的秋風等。 此外，學習的重要環節還包括學習者之間的交流，例如，小組內的討論與交流，小組間的辯論賽，演講比賽等。學習到第二章第二節的時候，可以針對價值觀有沒有對錯之分組織學生分組開展辯論比賽，不僅參與辯論的學生收益，針鋒相對、唇槍舌劍的辯論也會讓課堂氣氛更加活躍，吸引學生的關注，也會使學生更加深刻的理解掌握所學知識。

　　3.3、紙質教材和電子教材相結合

　　在信息技術已經深入到每個人每時每刻的生活中的條件下，單一使用傳統的紙質教材已不能滿足學習者的學習需要和習慣，應為其提供大量的電子教材和閱讀材料。原因有二：第一，現在的學生看電腦和看手機的時間遠多于看書的時間， 我們要充分利用這些信息技術，例如，在課堂上，教師可以提出這樣的問題，改良和改良主義的區別是什么？ 讓學生利用手中的手機自己去搜索二者的區別，然后用自己的話表述出來；第二，受社會上碎片化生活的影響，高校學生也接受并習慣了這種生活方式：學生更愿意在各種場合“抽空”來學習，可以是拿著手機躺在床上，坐在校園里，可以是搭乘交通工具的途中等，學習和工作并不一定是在課堂上。此外，信息時代，知識的更新快，信息的傳播快，學生需要采用更為便捷的學習和閱讀方式來適應這種快。 這要求教師需要將整體性的知識拆分為單個的知識點，通過 QQ、微信等社交媒體發布，滿足學生的需要。

　　綜上所述，在“慕課”已然興起的當今，純灌輸理論的傳統課堂已經不能適應時代的需要，課堂應是學生與教師交流、解惑的平臺，更應是學生展示學習成果的地方。《原理》課利用慕課倡導的教學理念進行改革，終將實現其教學目的。

　　【參考文獻】

　　［1］McAuley A,Stewart B,Siemens G,et al.The MOOC model for digital practice[OL]．

　　［2］劉震，曹澤熙.“慕課”時代思想政治理論課的挑戰和機遇[J]．思想理論教育導刊,2014,(11).

　　［3］桑新民.學習主體與學習環境雙向建構與整體生成———創造全球化時代的學習文化與教育智慧[J].教育發展研究,2000,(23).

　　［4］杜威.經驗與自然[M].北京:商務印書館,1960.

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