關(guān)于高職的定位問(wèn)題與高職學(xué)歷層次的相關(guān)性探討論文

　　高職的定位問(wèn)題決定著高職教育發(fā)展的方向和未來(lái)。高職定位在“高等教育”還是“職業(yè)教育”，關(guān)系著學(xué)校教學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)的確立，關(guān)系著高職院校教學(xué)辦學(xué)層次的設(shè)立，更影響著高職院校學(xué)生的將來(lái)。如果高職是指高等教育，那么高等教育在我國(guó)教育領(lǐng)域中的歷史由來(lái)已久，所以無(wú)論從辦學(xué)規(guī)模、學(xué)術(shù)影響還是辦學(xué)體系上都很完善，特別是在學(xué)歷層次的設(shè)置上，分別有本科學(xué)士、碩士研究生、博士研究生等階段，滿足社會(huì)不同需求。但隨著高等教育的普及，高等教育的發(fā)展模式凸顯出很多問(wèn)題，如學(xué)科設(shè)置跟不上崗位設(shè)置、學(xué)科摘要。

　　19xx 年頒布的《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》和1998年頒布的《中華人民共和國(guó)高等教育法》，正式確立了高等職業(yè)教育的法律地位，推動(dòng)我國(guó)高職教育走上了依法辦學(xué)的新階段。當(dāng)前，我國(guó)高等職業(yè)院校的建立如雨后春筍，發(fā)展模式開始多元化，如辦學(xué)模式多元化，學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育共同發(fā)展，人才培養(yǎng)模式和目標(biāo)多元化等。相對(duì)改革開放初期來(lái)說(shuō)，我國(guó)高等職業(yè)教育得到了進(jìn)一步發(fā)展小論文，但與發(fā)達(dá)國(guó)家比起來(lái)仍然存在巨大差距，主要體現(xiàn)在高等教育與職業(yè)教育融合過(guò)程中的學(xué)歷學(xué)位的層次設(shè)置及教育銜接問(wèn)題上，即高等院校絕大部分學(xué)歷起點(diǎn)為本科，高職院校屬于第四批�？祁愒盒�，學(xué)歷為大專，兩者之間融合程度較低。而這一現(xiàn)狀使得當(dāng)前的高職教育存在如下問(wèn)題：

　　一、當(dāng)前高職教育教學(xué)過(guò)程中的現(xiàn)實(shí)狀況

　　1、 “思想教育”與“技能培養(yǎng)”的矛盾

　　高職教育重在對(duì)學(xué)生技能素質(zhì)的培養(yǎng)，而高等教育偏向于對(duì)學(xué)生人格的培育、塑造，總體來(lái)說(shuō)，普通本科院校的學(xué)生的綜合素質(zhì)好于高職院校學(xué)生。另外，高職院校的學(xué)生一般都被視為差生，自制力不強(qiáng)，課堂紀(jì)律差，教師在課堂教學(xué)中往往處于“先抓思想教育還是先抓文化教育”的矛盾中。而造成這種矛盾的根本原因在于高職教育還沒(méi)有得到社會(huì)的普遍認(rèn)可。傳統(tǒng)的觀念認(rèn)為，高職教育的地位低于普通本、�？平逃�，表現(xiàn)在：高職教育的學(xué)歷定位為�？疲�低于普通高等院校的學(xué)歷層次；高職學(xué)校社會(huì)地位低于普通本�？圃盒＃�地方政府或社會(huì)更多關(guān)注普通本科院校的發(fā)展；高職院校畢業(yè)生參加公務(wù)員考試、學(xué)歷考試及職稱考試受到了諸多限制等。而社會(huì)地位的偏差導(dǎo)致了招收的學(xué)生入學(xué)分?jǐn)?shù)遠(yuǎn)低于普通本科，教學(xué)對(duì)象素質(zhì)結(jié)構(gòu)復(fù)雜，水平參差不齊。很多進(jìn)入高職院校的學(xué)生高考科目總成績(jī)只有200多分，底子薄；他們中絕大部分又都是獨(dú)生子，有著“易喪失學(xué)習(xí)信心、自制能力較差”等特點(diǎn)。在課堂上表現(xiàn)為：少部分上課認(rèn)真聽講；其他學(xué)生有看課外書的，有趴在桌上睡覺(jué)的，有玩游戲的'。教師們?cè)谑谡n中也常常處于“到底是抓課堂管理還是抓教學(xué)？”的困惑中。

　　2、 “高等教育”與“職業(yè)教育”的矛盾

　　絕大部分高等院校的教學(xué)活動(dòng)依賴于課堂講授，這種教學(xué)方式主要以“灌輸”為主，忽視實(shí)踐技能的培養(yǎng)。中等職業(yè)培訓(xùn)又更多定位于純技能性教育，缺乏理論知識(shí)的指導(dǎo)。這種現(xiàn)象常常使高職學(xué)校學(xué)生在繼續(xù)學(xué)業(yè)與工作的發(fā)展上受到諸多局限。在實(shí)際教學(xué)環(huán)節(jié)中，一部分教師常常會(huì)有意無(wú)意地將職業(yè)教育按普通本、�？平逃龑哟芜M(jìn)行講授，忽視了實(shí)踐教學(xué)；而一部分教師又對(duì)理論教學(xué)重視不足，從而將專業(yè)技能、技術(shù)的運(yùn)用和掌握作為教學(xué)的唯一內(nèi)容。高職教育教學(xué)活動(dòng)處于一個(gè)尷尬境地，“高等教育”與“職業(yè)教育”被看成是一對(duì)矛盾體。這種兩極分化的教學(xué)，讓學(xué)生在將來(lái)的工作和學(xué)業(yè)中想“上”不能“上”，想“下”不能“下”。即學(xué)生因缺乏基礎(chǔ)理論知識(shí)而在學(xué)習(xí)深造上存在困難，或者又因教師缺乏實(shí)踐環(huán)節(jié)的教學(xué)，畢業(yè)生無(wú)法直接上崗。高職教育到底是以“知識(shí)傳授”為本位還是以“就業(yè)導(dǎo)向”為本位？如果僅以就業(yè)為目標(biāo)，那么實(shí)踐環(huán)節(jié)的教學(xué)就會(huì)刻意于某種專門技能的模練，學(xué)生將缺乏創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力；如果過(guò)分注重理論教學(xué)，那么又會(huì)與“職業(yè)教育”的初衷背道而馳，“重理論、輕實(shí)踐”的教學(xué)弊端小論文，又會(huì)與高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)相違背。

　　另外，從我國(guó)目前的職業(yè)教育系統(tǒng)看，職業(yè)教育和高等教育之間、高職教育和中職教育之間的層次銜接不暢，高一層次在招生上并不以低一層次為基礎(chǔ)進(jìn)行，高職高專招生以普通高中畢業(yè)生為主，本科層次的高職教育至今未能夠形成共識(shí)，中職和高職教育基本上都是“終結(jié)性教育”。

　　二、主要發(fā)達(dá)國(guó)家職業(yè)教育發(fā)展模式

　　德國(guó)和日本是二戰(zhàn)后職業(yè)教育發(fā)展較為典型的兩個(gè)國(guó)家。特別是德國(guó)，該國(guó)經(jīng)濟(jì)的迅速崛起，跟它職業(yè)教育的基礎(chǔ)地位的確立是分不開的。德國(guó)教育體系大體上可分為基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、高等教育和成人教育四大類。在德國(guó)，職業(yè)教育跟普通教育一樣設(shè)置碩士學(xué)位、博士學(xué)位，每個(gè)人即可以先選擇一種職業(yè)就讀職業(yè)學(xué)校，也可以先讀普通大學(xué)然后就業(yè)。經(jīng)過(guò)職業(yè)教育（培訓(xùn)）的人員，既可利用已經(jīng)學(xué)到的知識(shí)和技能，長(zhǎng)期從事相應(yīng)的職業(yè)，也可接受更高層次的職業(yè)教育。[3]德國(guó)的普通教育和職業(yè)教育是兩個(gè)并行的教育體系，兩者相互獨(dú)立。同時(shí)職業(yè)教育的各個(gè)層次與普通教育之間，又可以相互交叉和溝通。

　　日本高等教育大致可以分成普通教育系統(tǒng)和職業(yè)教育系統(tǒng)，職業(yè)教育系統(tǒng)又分為專科階段、本科階段和研究生階段。職業(yè)教育系統(tǒng)專科階段由高等專門學(xué)校、專修學(xué)校和短期大學(xué)組成，高等專門學(xué)校招收初中畢業(yè)生；短期大學(xué)招收高中畢業(yè)生；專修學(xué)校招收未能考上大學(xué)的高中畢業(yè)生，學(xué)制根據(jù)需要分別設(shè)置為1-5年不等。日本本科層次的職業(yè)教育，招收高等專門學(xué)校畢業(yè)生，并設(shè)立研究生階段的職教研究所， 形成較為完整的職業(yè)教育體系。在日本不同教育系統(tǒng)之間，高職教育系統(tǒng)內(nèi)部可以學(xué)分互認(rèn)，同時(shí)也以學(xué)分互認(rèn)的形式與普通教育溝通和銜接，使高職教育體系的學(xué)生可以進(jìn)入普通教育體系學(xué)習(xí)，也可以使普通教育體系的學(xué)生進(jìn)入高職院校學(xué)習(xí)，普通教育和職業(yè)教育形成一種縱向銜接，橫向溝通、相互交叉的狀態(tài)。[4]

　　三、關(guān)于高職教育教學(xué)創(chuàng)新的對(duì)策建議

　　在社會(huì)主義現(xiàn)代化進(jìn)程迅猛加快的過(guò)程中，高職院校承擔(dān)著“培養(yǎng)一批綜合素質(zhì)高的高級(jí)技能性創(chuàng)新人才”的歷史使命。高職教育活動(dòng)即具有高等教育的特點(diǎn)，更具有職業(yè)教育的特點(diǎn)，高職院校在人才培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)科設(shè)置上以“職業(yè)技能培養(yǎng)”為重點(diǎn)的同時(shí)，也不能忽視普通高等教育的重要性。高職教育的發(fā)展模式可以循序漸進(jìn)地借鑒德國(guó)和日本的發(fā)展模式，使高職教育與各個(gè)層次的教育體系實(shí)現(xiàn)有機(jī)融合。

　　1、高職教育教學(xué)活動(dòng)的定位

　　與其他類型、層次的教育相比，高職教育的教學(xué)方法更加強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性，這既是高職教育的教學(xué)特色所在，也是培養(yǎng)技術(shù)技能性人才的基本保證。教師在課堂教學(xué)中,可以選用“案例教學(xué)法”“情景模擬法”或“項(xiàng)目實(shí)踐教學(xué)法”等。如德國(guó)職業(yè)教育落實(shí)到具體的課程設(shè)置上，一般先設(shè)立綜合項(xiàng)目小論文，這些綜合項(xiàng)目即相互聯(lián)系又相對(duì)獨(dú)立，同時(shí)每個(gè)學(xué)期針對(duì)綜合項(xiàng)目開設(shè)相關(guān)課程，并在相關(guān)的課程中由任課教師設(shè)計(jì)與綜合項(xiàng)目密切相關(guān)的若干小項(xiàng)目加以實(shí)施，然后通過(guò)培訓(xùn)講解及各課程若干小項(xiàng)目的實(shí)施，將學(xué)習(xí)到的技術(shù)、方法、技能、技巧、知識(shí)應(yīng)用到綜合項(xiàng)目的實(shí)施過(guò)程之中，進(jìn)而完成學(xué)期綜合項(xiàng)目。[5]

　　2、職業(yè)資格證書和學(xué)歷證書實(shí)現(xiàn)有機(jī)融合。

　　很多高職院校都加強(qiáng)了學(xué)生雙證制度取得的管理。這是一個(gè)好的開端。學(xué)生畢業(yè)必須取得職業(yè)資格證書和學(xué)歷證書，那么在理論課中要加強(qiáng)實(shí)踐環(huán)節(jié)學(xué)習(xí)，在技能訓(xùn)練中要加強(qiáng)理論教師與實(shí)訓(xùn)指導(dǎo)教師的合作，追求理論與實(shí)踐的更好結(jié)合。同時(shí)開設(shè)部分職業(yè)資格證書課程，提高職業(yè)資格證書在勞動(dòng)力市場(chǎng)和勞動(dòng)管理中的地位和作用。通過(guò)基礎(chǔ)課程與職業(yè)教育課程的融合，提高職業(yè)教育質(zhì)量和職業(yè)資格證書的含金量。

　　3、構(gòu)建完整的高職教育體系

　　高職教育辦學(xué)層次可以逐漸上移，不斷與學(xué)科教育相融合，分別設(shè)置�？齐A段、本科階段，甚至研究生階段的高職教育，并像德國(guó)和日本一樣給畢業(yè)生授予不同的學(xué)位（學(xué)士、碩士或博土）；另一方面，注重中職和高職、高職教育與普通高等教育各層次的銜接性，增強(qiáng)各層次教育的連貫性。如普及學(xué)分互認(rèn)，使高職高專畢業(yè)生在獲得一定學(xué)分后能直接升入高職本科、研究生階段學(xué)習(xí)，或直接升入普通教育體系本科高年級(jí)、研究生階段就讀；最后，注重發(fā)展高職的學(xué)歷教育和非學(xué)歷教育，并向繼續(xù)教育和終身教育方向拓展。

【高職的定位問(wèn)題與高職學(xué)歷層次的相關(guān)性探討論文】相關(guān)文章：

探討對(duì)高職畢業(yè)論文03-31

高職數(shù)學(xué)教學(xué)問(wèn)題探討論文06-23

對(duì)高職畢業(yè)論文工作探討04-19

高職院校體育文化的定位分析論文06-23

高職學(xué)生的審美心理探討論文06-20

多角度探討高職貧困學(xué)生的心理問(wèn)題論文06-20

高職院校歷史教學(xué)創(chuàng)新與重定位論文06-19

高職擴(kuò)招是什么學(xué)歷11-18

高職畢業(yè)是什么學(xué)歷11-23