語文必修課教學質量評價的論文

　　１“教”與“學”的質量兼顧

　　“教”與“學”密不可分，教的質量直接關系到學的質量，學的質量又間接地反映教的質量．這個基本的道理，每個教育教學工作者都明白．語文教改要求注重“雙邊活動”，并且突出學生的“主體”地位，給學生以充分的思考、活動時間，在聽說讀寫的能力訓練上作文章，把語文課上成能力訓練課．這一思路也是人所共識的，關鍵在于我們怎樣去做．一個時期里，某些教師或學校的教改不在切實的指導上下功夫，流于玩花招，翻花樣．往往教鞭一放，問題一提，提綱一發，就讓學生“訓練”去了．久而久之，學生的厭學情緒膨脹，導致教學秩序混亂．總之，那種借教改之名，減少必修課的起碼容量，削弱必修課的主體地位和教師主導地位的做法，筆者是不敢茍同的．教學上，先要求教師，然后才能要求學生；先規范師者，然后才能規范學者．因此，從質量評價的角度來衡量必修課，“教”與“學”必須兼顧，兩方面必須同時成為考察的著眼點．只有著眼點找準了，其側重點，考察對象的先后次序，上下左右的方方面面，甚至于細節性的工作，才能搞準確．筆者認為，單從語文必修課課堂教學上評價一個教師“教”的質量來看，一要看他所教的內容，二要看他教學的方法，三要看他在內容與方法的結合上開啟學生大腦進行思維的程度，四要看他對學生進行能力訓練的時效．所教內容，要有一定的分寸和限度；教學方法，重點是閱讀方法、寫作方法和不同形式的口頭表達技巧，并且逐漸滲透規范的教學語言（是未來職業的需要）；引導學生思維，是指讓學生學會恰如其分、切中肯綮地分析和綜合；能力訓練的時效，是指在必修課上所進行的一種（或幾種）能力訓練，在單位時間內獲得的一定效果．從“學”的角度來看，關鍵在于教師在多大程度上帶動學生這部“機器”動起來．一堂課，不能在新的領域或層次上開拓學生的智力，不能讓學生有效地動口、動手，學的質量肯定是不會高的．特別是在深化教改的背景下，在主要運用啟發式等教學法訓練各種能力，加強素質教育的前提下，這一點就更為重要．據此，考察學生“學”的質量的主要因素就是：課堂上學生積極思維的廣度和深度；課堂上動口、動手的程度；課堂或課后作業（包括作文）完成的速度和質量．考察“教”的質量，側重于評價教師運用適當的教法———“導”的水平，考察“學”的質量，側重于課堂上學生積極思維的程度和作業的質量．探索好“教”和“學”的質量含義之后，再通過把握培養方向，認真規范質量控制和評價的細部環節，質量評價的整體性就體現出來了．實際上，“教”與“學”質量的統籌兼顧也體現了質量評價的導向性原則．

　　２過程質量和終結質量評價相結合

　　評價教學過程，要注意動態評價和靜態評價相結合，注重過程質量和終結質量的結合．在教學過程中，必修課課堂教學占主體地位，期末考試成績一般是評價教學效果的重要指標，成為教與學的總結．課堂教學的優劣又是影響考試成績好壞的重要因素．如果從反映質量的相對穩定性來界定，把課堂教學過程看作動態過程因素，把作業、考試成績作為相對終結的靜態要素的話，那么，動態的過程質量直接關系到靜態質量，靜態質量必然反映動態過程質量的優劣．重視終結的考試環節，為的是找出日常教學工作的得與失，探求過程質量的最優化渠道和方法．據此，可以毫不含糊地說：動態的過程質量的評價，是包括語文教學在內的各科教學質量評價的生命．語文是交流思想的工具，學好語文是學好其他功課的基礎．“工具”使用得好不好，到具體語文實踐中方能見分曉．生活中，老百姓謔稱沒有口才的人是“茶壺里煮餃子，有嘴倒（道）不出”，可見他未能真正掌握這個“工具”．要進行語文實踐，就會有時間、空間、方式方法和過程，就會是一個動態的學習質量的顯現．因此，單從考試成績上考察評價，不足以說明真正的語文水平的高低，只有從運用語言表達眼中所見、心中所想、所感和解決實際問題的能力等方面來考察，才是真正意義上的語文質量．這是將動態質量考慮進去的原因之一．原因之二：幼專的培養目標是造就合格的幼教師資．這個“合格”意義，除思想道德素質、科學文化素質、體格素質外，還要懂得必要的教育學、兒童心理學知識和從事幼兒園教育的初步能力．“教”的能力，是語文水平的綜合展現，教學中的口頭表達能力很關鍵，必須通過語文必修課在動態的教學過程中得到訓練和培養（如課堂教學中的聽與說、說與講、演與練），最后在教學實踐這一重要環節中得到驗證和提高．師范學校的教師和學生，都是要吃開口飯的，一張嘴，把規范、優美的語言說出來，一支筆，把較好的文章寫出來，應該是學習語文的全部．再從幼專教學現狀來看，語文教材較淺，且沒有升學壓力．加上大學的教學觀念問題，學生的課業負擔相對較輕，師生教與學的積極性遠不如中學．不少學生又認為當一個“孩子王”容易，學習松松垮垮，不求上進．所以，幼專要想提高教學質量，除了要有一支素質較高的教師隊伍，還必須有強有力的約束激勵機制．石家莊幼兒師范高等專科學校幾年來著力探討建立“動態教學質量監督控制體系”，以求質量控制的規范化和有效性．重點抓好三項工作：一是建立嚴格的教學管理制度以及教學常規，特別是學生的質量考核制度．如印發了《幼專學生基本功考核手冊》，并貼有照片，加蓋公章，每一項內容都有具備特長的教師負責考核，并確定了優秀和合格的指標．學生拿上《考核表》，隨時到主考老師處接受考核．認定合格者，老師簽名、蓋章，不合格者，想辦法提高．總之，要求在畢業前基本功考核全部合格，才予以畢業．在考試上，嚴格規范了出題制卷、組織考試、閱卷登分等一系列辦法，基本改變了過去任課老師自己出題，自己監考，自己閱卷登分的隨意封閉狀態．嚴格執行升留級制度．二是建立師生雙向質量監督制度．具體辦法是設立兩卡：一卡是《教師授課質量信息卡》，每周由學生填寫報教務處，內容為：教師到課、授課質量、輔導、批改作業情況及教學建議；另一卡是《班級學習狀況信息卡》，由任課老師填寫，定期向教導處匯報學生出勤情況、學習態度、學風及建議等內容．學校通過分析整理多渠道的教學信息，形成理性認識，然后通報有關各方面，有效地把握住了質量動態．三是建立以主管校長牽頭，由科研處、教務處、教研組長和高級講師參加的“綜合教研組”，其職能是：定期研究教務系統管理職能和管理水平的發揮情況，對教師的教學工作，作出定性分析和質量評定，材料裝入個人業務檔案，作為教師獎勵、評職、晉升的主要依據．實踐證明，加強動態教學質量監控管理，會使整體教學機制進入正常、有效的運行動態．

　　３構建縱、橫向質量評價網絡

　　縱向質量評價，指的是對在某個階段教學教學對象變化情況的評價．如一個班級，最初升入幼專時語文水平是一種什么狀況，經過一學期或一年的學習又是什么情況，三年畢業又達到了什么程度．這個變化的程度和速度，是教學質量高低的.集中體現．石家莊幼兒師范高等專科學校學生主要來自河北省農村地區，中小學的教學質量普遍偏低，進入幼專一年級新生（初中畢業）的第一篇作文，大部分只有小學六年級的寫作水平，這就是說，經過初中三年的學習，寫作水平幾乎沒有任何提高．為此，教師在語文必修課上給予循序漸進的引導和練習，讓學生由寫眼前的一個物、一個景、一件事，到寫自己心中的奇思妙想、真知灼見；由學會觀察到學會表達方法，再到懂得不同文體的寫作規范，一步一個腳印地實踐，使學生的寫作水平在三年內真正得到提高．橫向質量評價，指的是對某一階段教學各個要素指標方面的數量和質量評價．教學目標、教學方法、教學基本功和教學效果是必修課質量評價的一級指標．除此之外，必修課的質量還反映在課堂教學之外的各個環節上，如教案、作業、學生各項基本功和能力，實習質量，甚至于參加教學工作后教學水平等等，不一而足．那么，在具體操作中，先用靜態的教學指標考察教學的各個方面，然后把相對靜態的考核考試的等級、數值進行自身的縱向比較，則可看出質量的提高程度．這樣，縱、橫結合，使質量考核形成一個網絡狀評價體系，評價結果會更加準確，全面．

　　總之，把握幼專特點，準確反映語文必修課的整體質量，必須兼顧“教”與“學”的質量，做到使教師既教書又育人，學生真正學以致用，發展潛能．終結質量不能反映過程質量的全部，特別是幼專生要具備的聽說讀寫教五種能力，在考試中無法得到更多的體現，只有在動態的教學環節中，通過各種方式的考核，才能反映出來．所以，對幼專學生的質量評價必須使用考核和考試相結合的方式．對于個體和整體的縱、橫評價，則是考慮其他干擾因素（如教學管理水平、教學設備、班級分配上的不均衡現象）在質量形成當中的影響，評價時應該有所反映．一個差生（或一個差班），在一個教師的帶動下，達到了比其他學生（或其他班）更高的發展程度，即使他在某一階段的橫向質量比較中不如其他人（或班），那我們認為這種教學質量實際是很高的．因此，真正意義上的教學質量又是有無發展的質量．

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