取舍有道,方為有效課堂教學論文

　　摘 要：語文教學中，教師做到取舍得法、取舍有道，方能提升課堂教學有效性。彰顯教師智慧；取舍得法，具體做法：教學設計取舍有道，消除面面俱到心理，突出重點，突破難點。教學實施取舍有道，尊重學情，著力打造生本課堂，關注課堂生成；教學方法取舍有道，靈活多樣，不拘一格，不為方法而方法。

　　關鍵詞：語文教學；取舍有道；有效教學

　　孟子有云：“魚我所欲也，熊掌亦我所欲也，二者不可得兼，舍魚而取熊掌者也。”語文課堂教學，是一門有關取舍的高超教學藝術。取舍得法，彰顯教師智慧；取舍得法，方見教學效果。

　　教學設計取舍有道，消除面面俱到心理，突出重點，突破難點。

　　有效課堂，必須重視教學設計，做到精細精妙。這恰如行軍打仗，兵馬未動糧草先行。課前進行教學設計時，教師要根據課程標準，結合學情實際，綜合考量考點要求，準確把握住教學的目標、重點、難點，同時在目標定位準確的基礎上，確立具體的教法、學法，詳細構思教學的每一個環(huán)節(jié)，做到條理清楚，脈絡清晰。如人教版八年級語文《阿長與》，我觀摩了很多教師的課堂，總覺得繁雜冗長：逐段品析，每一個事件剖析，圍繞每一個事件提煉阿長的性格特點，看看“我”是怎樣的一種情感態(tài)度，分析作者采用了什么樣的寫法……課文在教師的帶領下掰碎了、嚼爛了，一點點“喂”給學生，教師確實很用心，也確實很費心。然而，靜下心來想一想，這樣的課堂一味求全，一心想著全部知識點講到、講清，生怕有所遺漏，其效果怎么樣呢？學生覺得索然無味，興趣消失，效果哪里好得起來呢？其實，在進行教學設計時，我們可以根據課文標題先思考以下四個問題：

　　（1）阿長是誰？

　　（2）“我”為什么要寫她？

　　（3）阿長與《山海經》有什么關系？

　　（4）“我”想通過阿長與《山海經》表達一種什么樣的思想情感？

　　有了對這樣四個問題的思考，我們就可以把握住文章的主要內容，明確教學的目標，確立教學重點和難點了。實際教學中，摒除了太多枝節(jié)內容，化繁為簡，節(jié)省了時間與精力，著力去解讀“阿長與《山海經》部分”的內容，品析作者筆下的人物是怎樣的一種性格特點，認識作者是懷著怎樣的一種心情去書寫這樣一個人物和敘述這樣一件往事的。品讀、研討、交流、展示，每一個環(huán)節(jié)都落在重點部分，讀與思議與寫結合，語文課堂教學設計緊湊有致，每個環(huán)節(jié)張弛有度，教師教得輕松，學生學得愜意，這樣的教學設計當然成功。

　　教學實施取舍有道，尊重學情，著力打造生本課堂，關注課堂生成。

　　課堂預設是教學有效的前提，但絕不是全部。我們不能過于放大課堂預設的作用，在課堂教學中生搬硬套，死守預設，而應充分認識學生學習的能動性，關注課堂的生成，變“死教”為“活學”。 還是以人教版八年級語文《阿長與》為例。在教學設計中，關于買《山海經》一節(jié)，我們通常預設的是三個問題：

　　（1）當阿長來問《山海經》是怎么一回事時，“我”是怎樣想的？這種想法表現(xiàn)了“我”的什么心理？

　　（2）當阿長買來《山海經》時，“我”有什么反應？

　　（3）你怎樣理解文中說的阿長“確有偉大的神力”？

　　我在實際教學中發(fā)現(xiàn)學生針對“這四本書，乃是我最初得到，最為心愛的寶書”一句產生了較大的意見分歧。一部分學生認為，“我”之所以認為是“寶書”，是因為書的內容精彩豐富，對于“我”童年的知識成長有著非常重要的作用。另一部分學生認為，“我”之所以認為是“寶書”，是因為“我”當年非常渴望得到卻一直無法獲得，長媽媽歷經艱辛為“我”買來，我心懷感激，把它當成了心中的寶貝。面對這樣的狀況，我順勢調整教學預設，組織學生展開當堂辯論，要求兩種意見各自從文章中找出相關依據，努力說服對方。

　　結果，學生展開熱烈的研討，深入解讀教材，發(fā)掘依據，對于文本的寫作，尤其是作者寫作本文的情感，有了較為深刻和全面的認識，學得更深、更透了。對于類似這樣的一種課堂教學狀況，教師要有充分的準備，激活教學應激機制，善于發(fā)現(xiàn)并捕捉學生靈動的思想智慧，及時調整教學思路，化“要學生跟著教師學”為“師生共同研討學習，共享成長的快樂”。有人說：“教學工作是一項周而復始的工作。”我認為這并不完全正確，從師生共同成長的角度來說，歷久彌新或許更為準確。堅持師生共同成長的訴求，落實好這樣的教學取舍，彰顯了生本課堂的無窮魅力。

　　教學方法取舍有道，靈活多樣，不拘一格，不為方法而方法。

　　有些著名專家進行課堂教學培訓之時，總愛依據個人的經驗，提煉出一些 “模式”，要求教師學習借鑒。而不少教師崇拜專家，刻意模仿，為求相似而丟棄了自我，往往畫虎不成反類犬，邯鄲學步，迷失了自我。我曾經觀摩不少學校的課堂，教師在所謂課改的旗幟下，提煉所謂的課堂教學模式。一種是所謂的量化課堂，即將導入新課、學習新知、質疑研討、展示反饋、鞏固提升等課堂環(huán)節(jié)以時間量化計算，要求每一名教師、每一堂課都必須嚴格按照時間，并以此來判斷其是否符合某種課堂教學模式。另一種是在“杜郎口模式”或“洋思模式”基礎上，不進行思考，不進行實踐，依樣畫葫蘆來一個“六步五查”“2231”等莫名其妙的課堂教學模式。

　　這些所謂的課堂教學模式毫無科學依據，未經實踐檢驗，實在不可取。其實，課堂教學貴在因地制宜、因材施教，追求的是理念正確，而非方法唯一。面對不同教材內容，面對不同年段學生，面對不同個性教師，我們采取的教學方法應該是因人而異的。如同為古代詩歌教學，學習李白的詩和學習杜甫的詩，我們在教學方法的運用上就應該有所區(qū)別。而同樣是李白的詩歌，《蜀道難》和《渡荊門送別》的教學方法也應該有所不同。教師對課堂教學方法的取舍不應只是取長補短，而更應關注揚長避短，彰顯教學特色，實現(xiàn)教師教學的強勢智慧成長。當然，我們在提倡教師個性化特色課堂打造的同時，必須堅決杜絕所謂“殺豬各有各的殺法”的錯誤思潮，在尊重個性，打造特色的前提下，必須堅決摒棄落后的、低效的方法，一切個性與特色的基礎必須是課堂教學的高效，這是課堂教學方法是否得法的唯一衡量標尺。

　　教學取舍，貴在用心，用心考量，方為得法。提高課堂教學效益，每一位教師都要好好用心去“悟道”。

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