讓教師為課堂帶進(jìn)人文的陽光論文思考
摘要：有關(guān)當(dāng)前中小學(xué)教師的事業(yè)心和職業(yè)認(rèn)同的研究結(jié)果反映出教師的人文素質(zhì)和教育信仰的欠缺。這種現(xiàn)狀的產(chǎn)生，與職前教育學(xué)科化導(dǎo)向、繼續(xù)教育的實(shí)效性不高、學(xué)校生活的人文化缺失等因素有關(guān)。教師教育應(yīng)借鑒和發(fā)展博雅教育的思想，為真正有效地提高教師素質(zhì)探索一條出路。
關(guān)鍵詞：博雅教育；教師教育； 教育信仰；人文素質(zhì)
Abstract:The result of research concerning the ethic devotion and the professional identity of both primary and secondary school teachers reveals that teachers are in want of humanistic quality and educational faith.This state quo has something to do with the following factors:the discipline orientation of the pre-service education;the poor actual effect of the continuity education and the humanistic absence in the school life.Teacher education should draw upon and develop the liberal philosophy so as to explore a solution to the effective enhancement of the teacher’s quality.
Key words:liberal education;teacher education;educational faith;humanistic quality
新課程的實(shí)施對教師的素質(zhì)提出了更高的要求。應(yīng)該說，當(dāng)前教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)是好的，并且在不斷提高。但是，由于種種原因，我國教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)并不完善，甚至有的教師在人格結(jié)構(gòu)上存在很大缺陷，使校園很難成為學(xué)生的樂園。我國教師在人文素質(zhì)上的欠缺主要表現(xiàn)在：（1）責(zé)任心、進(jìn)取意識、敬業(yè)精神不足，如，疏于看書學(xué)習(xí)、工作得過且過、不認(rèn)真遵守教師規(guī)范等。（2）體罰學(xué)生的現(xiàn)象仍然比較常見。學(xué)生反映教師體罰學(xué)生的手段，除罰站外還有打耳光、罰寫作業(yè)等，還有相當(dāng)多的教師經(jīng)常用侮辱性的語言傷害學(xué)生。（3）部分教師不能正確對待學(xué)習(xí)成績和行為表現(xiàn)較差的學(xué)生，有歧視和趕攆“差生”的情況。（4）個(gè)別教師存在有違職業(yè)道德的不良行為，如，向?qū)W生索要禮品，在學(xué)生面前說話隨便、不注意生活小節(jié)等。這些問題嚴(yán)重影響了教師隊(duì)伍的整體形象和兒童全面、積極、健康的發(fā)展。
一、教師人文素質(zhì)欠缺的原因分析
（一）職前教育的學(xué)科化導(dǎo)向
職前教育主要是指我國的師范教育。一些對中小學(xué)教師知識素質(zhì)的調(diào)查研究表明，目前教師對“教什么”的學(xué)科知識（也稱本體性知識）的掌握是比較好的，而對“如何教”的教育學(xué)、心理學(xué)等條件性知識和實(shí)踐性知識的掌握和運(yùn)用卻比較差。這與“學(xué)科本位”的師范教育的課程體系有直接關(guān)系。有學(xué)者發(fā)現(xiàn)，教師的本體性知識與學(xué)生成績之間幾乎不存在統(tǒng)計(jì)上的“高相關(guān)”。一個(gè)教師除了本體性知識以外的廣博的知識，對于其取得最佳的教學(xué)效果，具有與本體性知識同樣重要的意義。因?yàn)閷W(xué)生的全面發(fā)展，在一定程度上取決于教師文化知識的廣泛性和深刻性。
（二）繼續(xù)教育的實(shí)效性不高
當(dāng)終身教育已成為波及全球的教育思潮，我國中小學(xué)教師的非學(xué)歷繼續(xù)教育也在蓬勃展開。但綜觀“八五”培訓(xùn)和“九五”培訓(xùn)，還存在實(shí)效性不高的問題。 ［4］其原因除了有培訓(xùn)方式單一滯后、政策不配套、培訓(xùn)師資跟不上等，還有一個(gè)重要因素就是培訓(xùn)內(nèi)容或者說培訓(xùn)課程設(shè)置的窄化。不少地方的教師培訓(xùn)仍主要定位于“按需施教”“缺什么補(bǔ)什么”“教什么學(xué)什么”，更多的還是本體性知識。教師的科學(xué)文化知識的補(bǔ)給越來越受到重視，但是，這種重視更多的是在掌握知識的層面上，而對于如何提升教師的文化素養(yǎng)，尤其是人文修養(yǎng)等問題還缺乏更深入的探討。筆者認(rèn)為，當(dāng)前我國中小學(xué)教師的主要問題不是學(xué)科專業(yè)知識的匱乏，也不是教育專業(yè)知識的不足，而是人文素養(yǎng)不高。
（三）學(xué)校生活的人文化缺失
目前，以優(yōu)化教師隊(duì)伍為主要目標(biāo)的中小學(xué)人事制度改革在我國正在積極推進(jìn)，定編、定崗，實(shí)施資格證書制度、聘任制、職稱評定制度、末尾淘汰制度、競爭上崗，優(yōu)化組合，獎(jiǎng)優(yōu)罰劣，成績排隊(duì)等，都成了擺在中小學(xué)教師面前的一道道溝坎。很多教師為了跨越這些溝坎整天憂心忡忡、焦慮不安，甚至導(dǎo)致教師之間的惡性競爭。
筆者對2003年暑假在安徽教育學(xué)院參加高中教師新課程培訓(xùn)的全省近2 000個(gè)高中教師進(jìn)行了問卷調(diào)查，一些項(xiàng)目結(jié)果見下表。
以上數(shù)據(jù)表明，雖然大部分教師熱愛或是基本認(rèn)同教師這一職業(yè)，但仍有1/3左右的教師不熱愛或不認(rèn)同自己所從事的職業(yè)，或者說并沒有建立真正的教育信仰。教育信仰是教師的職業(yè)身份之一。教育信仰是一種巨大的精神力量，是身體力行的教育行為的動力源泉，是真正可以對學(xué)生產(chǎn)生“春風(fēng)化雨”人格影響的教育資源。一個(gè)根本看不上教師職業(yè)的教師，即使他有很專業(yè)的學(xué)科知識和教育教學(xué)能力，也很難在教育領(lǐng)域作出什么貢獻(xiàn)。
通過以上分析，可以看出造成教師人文素質(zhì)缺憾的原因是多方面的。完善和提高教師素質(zhì)應(yīng)是一項(xiàng)社會大工程，比如提高教師的社會地位和待遇，增強(qiáng)教師的工作滿意度，實(shí)施民主、科學(xué)的管理和發(fā)展性評價(jià)機(jī)制等等，這些措施是必需的，但仍舊是不夠的。本文旨在探索通過博雅教育完善教師的文化素質(zhì)，提升教師的人文修養(yǎng)。
二、博雅教育的歷史沿革及其對教師教育的啟示
博雅教育，來源于古希臘的自由教育（Li-beral Education），后來發(fā)展為英國、美國的通識教育（General Education），以培養(yǎng)多才多藝的博學(xué)的和有教養(yǎng)的自由人為宗旨。近代以來，隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，傳統(tǒng)的人文教育逐漸被專業(yè)技術(shù)教育所取代，“人”的培養(yǎng)讓位于“才”的訓(xùn)練。18世紀(jì)中葉，美國開始出現(xiàn)專業(yè)教育。19世紀(jì)以后，技術(shù)教育也開始出現(xiàn)。專業(yè)技術(shù)教育的開展在人類教育史上曾經(jīng)是一次革命性的變革，但同時(shí)忽視了對人自身的培養(yǎng)。對此，一些有遠(yuǎn)見的教育家很早就向人們發(fā)出了警告。英國學(xué)者紐曼（C.Newman）一再強(qiáng)調(diào)大學(xué)必須以人文精神的培養(yǎng)為主要目標(biāo)。他認(rèn)為大學(xué)就是傳授普遍（universal）知識的地方，大學(xué)教育的目的就是把學(xué)生從目前的偏見、無知和局限中解放出來，只有學(xué)習(xí)普遍的知識才能達(dá)到這一目的。這種知識必須是自由的（哲學(xué)的）知識，知識越具體就越不具有自由教育的價(jià)值。 在美國，也有一些保持清醒頭腦的學(xué)者們一再呼吁并極力實(shí)踐著自由教育的主張，像教育家赫欽斯（R.M.Hutchins）在20世紀(jì)30年代推出的“芝加哥計(jì)劃”，極力將人文主義精神帶入美國教育。20世紀(jì)中葉以后，專業(yè)技術(shù)教育的那種忽視人自身素質(zhì)培養(yǎng)的弊端越來越明顯。1945年美國哈佛大學(xué)發(fā)表了被稱為通識教育圣經(jīng)的《自由社會中的通識教育》一書，亦稱哈佛“紅皮書”。書中探討了通識教育應(yīng)尋求的能力，即幫助學(xué)生具有有效地進(jìn)行思維、表達(dá)與交流思想、作出判斷和鑒別價(jià)值的能力，從感情和理智兩方面促進(jìn)人的發(fā)展，使個(gè)人和社會的需要得以調(diào)和。通識教育包括學(xué)習(xí)人文科學(xué)、自然科學(xué)和社會科學(xué)的有關(guān)基本內(nèi)容。
如果說，博雅教育是西方自由教育和通識教育的中文化表述，那么，實(shí)際上在中國傳統(tǒng)文化里，也能找到博雅教育的淵源。
《論語·述而》曰：“子所雅言，詩書執(zhí)禮皆雅言也。”《荀子·勸學(xué)》曰：“吾嘗跂而望矣，不如登高之博見也。”古代中國的人文精神中，“雅”與“博”，乃是一種人生境界和人生態(tài)度。“雅”與“博”，反映了人生境界的二重性。雅即向內(nèi)──修養(yǎng)身心，獲得奉獻(xiàn)社會的人生價(jià)值，依靠健康和諧的身心、儒雅自尊的品格來體現(xiàn)；博即向外──不斷登高，追求天人合一的人生境界，依靠求真務(wù)實(shí)的精神、勤懇好學(xué)的作風(fēng)來實(shí)現(xiàn)。
中國近代著名的民主教育家蔡元培先生倡導(dǎo)“五育”，即軍國民教育、實(shí)利主義教育、公民道德教育、世界觀教育、美感之教育，他以這種“進(jìn)化的全面教育觀”動搖了封建教育中陳腐守舊的“忠君”“尊孔”信條。 他對北京大學(xué)的成功改革，以“思想自由、兼容并包”推動了中國近代高等教育的現(xiàn)代化。
通過古今中外有關(guān)博雅教育的理論和實(shí)踐可以看出，博雅教育概念本身也是不斷地在變化和豐富的，它的內(nèi)涵從單純理性的目的到對整體人的關(guān)注，包括情感的陶冶和健康人格的塑造，其對象從對“自由人”的教育擴(kuò)展到對全體民眾的教育，其外延從對職業(yè)教育和專業(yè)教育的排斥到一定程度的認(rèn)可。雖然，從自由教育到博雅教育在概念的表述和內(nèi)涵、外延上有一定變化，但其中實(shí)質(zhì)的東西應(yīng)是一脈相承的，即為三方面：首先是人道主義精神；其次是民主主義精神；第三是理性主義精神。而這三種精神正是當(dāng)前許多教師所缺乏的，而且是導(dǎo)致素質(zhì)教育和新課程很難真正深入進(jìn)行下去的一個(gè)桎梏。面對當(dāng)前的教師素質(zhì)和教師教育的現(xiàn)狀，筆者認(rèn)為，應(yīng)從博雅教育中得到啟示，即著重于三個(gè)方面的目標(biāo)：一是確立堅(jiān)定、篤行的教育信仰；二是培養(yǎng)寬厚博愛的人文素養(yǎng)；三是培養(yǎng)求真務(wù)實(shí)的科學(xué)精神。
三、教師教育的博雅化探索
教師教育是20世紀(jì)30年代以后在西方取代“師范教育”并在世界通用的概念。教師教育是職前培養(yǎng)（即師范教育）和在職進(jìn)修的統(tǒng)一，是正規(guī)教育和非正規(guī)教育的結(jié)合，是多層次、全方位立體式的教師終身“大”教育。近年來的很多研究都開始重視加強(qiáng)高等教育和師范教育的人文性和通識性，并對于人文課程的整合提出了很好的建議。筆者認(rèn)為，教師教育的博雅化也是促使教師素質(zhì)真正提高的必要途徑。
（一）與名著作伴，讓偉人引領(lǐng)
博雅教育的倡導(dǎo)者和踐行者赫欽斯在20世紀(jì)30年代初出任芝加哥大學(xué)校長之際，推行了“芝加哥計(jì)劃”，其中一項(xiàng)引人注目的內(nèi)容就是名著教育課程。赫欽斯堅(jiān)信，讓學(xué)生與偉人交朋友，接受偉大思想的熏陶，是教育的使命。名著往往是時(shí)代精神的體現(xiàn)，往往從宏觀上把握人類問題，其視野之寬闊、思想之深刻，永遠(yuǎn)是一般讀物所不可企及的。因此，名著可以幫助學(xué)生從整體上認(rèn)識、把握人類文化，避免支離破碎、片面極端。在赫欽斯看來，沒有讀過名著的人，就算不上一個(gè)受過教育的人。
在教師教育中，也應(yīng)該把教育名著的閱讀放到一個(gè)重要的位置上。石中英教授在談及培養(yǎng)教師的教育信仰時(shí)也認(rèn)為，“有一類教育書籍最能培養(yǎng)人們的教育信仰，它們就是教育經(jīng)典名著，如《學(xué)記》《大學(xué)》《理想國》《大教學(xué)論》《愛彌爾》《普通教育學(xué)》《民主主義與教育》《中國教育的改造》等等。在這些著作中，通過那些熱情的、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)暮兔魑慕逃Z言，我們能夠體會到作者賦予教育事業(yè)的崇高理想和從事教育工作的高度責(zé)任感。他們的這種教育理想和教育責(zé)任感是形成個(gè)人教育信仰最好的催化劑。”
“讓偉人引領(lǐng)”的另一種方式就是讀人物傳記。比如，讀優(yōu)秀科學(xué)家的傳記對理科教師在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神是很有意義的。20世紀(jì)杰出的科學(xué)史專家喬治·薩頓曾談過科學(xué)的教養(yǎng)作用。他認(rèn)為，首先有必要讓學(xué)生了解一種科學(xué)知識的產(chǎn)生過程。其次，理科教學(xué)應(yīng)改變流行的見物不見人的'純知識教學(xué)。“優(yōu)秀的科學(xué)家傳記有很大的教育意義，它們把青春期的想象引導(dǎo)至最好的方向。如果青年們……看到科學(xué)事業(yè)在接踵而來的困難中完成，并曾分享歡樂與陶醉，不是會更好地評價(jià)全部科學(xué)事業(yè)的偉大與壯麗嗎？”
所以，在教師的專業(yè)化過程中，應(yīng)該有意識、有計(jì)劃地進(jìn)行名著教育，向教師推薦優(yōu)秀的名著和人物傳記，這些歷史積淀的精華永遠(yuǎn)是人類精神的養(yǎng)分，首先要滋養(yǎng)教師，然后更好地滋養(yǎng)下一代。
（二）通過禮儀教育成為有修養(yǎng)的人文主義者
教師不僅要有專業(yè)知識和傳授專業(yè)知識的教學(xué)技能，也要有人文主義學(xué)識、修養(yǎng)與精神。教師可以有不同的興趣、愛好和家庭出身，但教師職業(yè)要求他應(yīng)該重視自己的修養(yǎng)。教師應(yīng)該有文化意識，對學(xué)生、人類有強(qiáng)烈的關(guān)懷意識，對真理、正義、美與崇高有純真?zhèn)ゴ蟮膼郏M管這種愛不可能帶給他任何功利性滿足。
基于以上的價(jià)值信念，禮儀是其外在表現(xiàn)形式。如果從禮儀來審視一個(gè)人，他的生活方式、習(xí)慣舉止、說話的口氣與使用的字眼、閱讀的興趣、關(guān)注的問題，都在顯示他的修養(yǎng)的程度。博雅教育的另一個(gè)倡導(dǎo)者，德國思想家雅斯貝斯（K.Jaspers）充分肯定禮儀教育的重要性。他說：“它在整個(gè)現(xiàn)存的狀態(tài)中營造出一種適當(dāng)?shù)姆諊谷艘試?yán)肅的態(tài)度對待事物、信任和敬意。禮借助于普遍性來控制人，并通過教育使禮成為人的第二天性。這樣，人就把普遍性看作自我本質(zhì)的一部分，而不會感覺勉強(qiáng)生活。這些范式給予個(gè)人的是堅(jiān)固、安穩(wěn)與自由。” 教師教育的博雅化，就是要使教師成為文雅的人、有涵養(yǎng)的人，遠(yuǎn)離任性、粗野、庸俗、自私，而離自律、文明、高雅、大度更近一些。面向教師的禮儀教育，也是師德教育的具體化，主要是使教師懂得如何待人接物、如何自尊自愛、如何規(guī)范行為 ，讓自己的行為美成為學(xué)生效仿的楷模。
禮儀教育除了具有意義價(jià)值外，還應(yīng)有一定的可操作性。南京某校的面向中學(xué)生的“淑女紳士”的行為規(guī)范可謂是禮儀教育的具體化。其“出言吐語勿忘語言文明可凈化心靈，行為舉止切記惡小不為能修身養(yǎng)性”①不僅是對學(xué)生的要求，也應(yīng)是教師的行為準(zhǔn)則。讓教師看到存在于現(xiàn)實(shí)中的（甚至是自己和周圍人的）缺乏教養(yǎng)的行為，尤其是對待學(xué)生的態(tài)度和言談舉止，再展示一些優(yōu)秀教師的處理問題的方式，包括教師的儀態(tài)、談吐、舉止，引起教師反思。
（三）多討論、重交流，學(xué)會傾聽和表達(dá)
博雅教育的倡導(dǎo)者高度重視討論、對話、交流在教育中的作用。尤其是辯論的過程具有多方面的意義。首先，它培養(yǎng)人的寬容精神，這種寬厚的胸襟實(shí)質(zhì)是情感能接受理智的制約。其次，它培養(yǎng)人的敏銳的分析能力。參與討論的人既要敏銳地理解對方的思想，發(fā)現(xiàn)對方的漏洞，還要隨時(shí)完善自己的觀點(diǎn)，為自己辯護(hù)。可以肯定，一個(gè)從來沒有經(jīng)歷過大量討論訓(xùn)練的學(xué)生，其思維速度、思維質(zhì)量遠(yuǎn)不及經(jīng)歷過大量討論訓(xùn)練的學(xué)生。再次，討論可以使人充分感受到理性的權(quán)威力量。一旦討論開始，討論者會逐漸意識到，權(quán)威、迷信、書本、情感、傳統(tǒng)等等左右人看法的因素，在討論場上都顯得無能為力。唯一的仲裁者是理性，即事實(shí)和邏輯。討論還可以激起人的情趣與活力。討論把使用智慧、體現(xiàn)自我的機(jī)會十分平等地送給每一個(gè)人，讓人充分感受到探求真理的快樂。
在今天新課程對教師行為的挑戰(zhàn)中，要求教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、參與者、組織者，那么在教師的專業(yè)化成長中，只有感受到這種平等對話、充分交流、民主討論、理性思維帶來的樂趣，才能給學(xué)生營造一種寬松的課堂氛圍，才能尊重學(xué)生的自由表達(dá)。在這種民主和諧的師生關(guān)系中，師生雙方是共同成長進(jìn)步的。
（四）讓反思成為職業(yè)生活習(xí)慣
應(yīng)該說，“親歷”“反思”“追問”這些途徑是對傳統(tǒng)博雅教育的新發(fā)展，但是其目的還是為了人文知識的學(xué)習(xí)、建構(gòu)完整的精神世界。由于人文知識具有主觀性、個(gè)體性等特征，其獲得途徑是建立在總體實(shí)踐和知識背景上的反思。人文教育的有效實(shí)施，應(yīng)該將學(xué)習(xí)者從對所謂人文知識的大量概念、原理和技術(shù)的掌握中解放出來，促進(jìn)個(gè)體對自己和社會生活實(shí)踐的人文反思，喚醒其內(nèi)在的人文需要，使其真正感受到人性的美好、自我的尊嚴(yán)、生活的價(jià)值。
在教師教育中，培養(yǎng)其反思能力和反思習(xí)慣，是促成教師自主成長的有效途徑。一些對優(yōu)秀教師和一般教師的差異研究表明，其差異很大程度上在于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以及對這些經(jīng)驗(yàn)反思上的差異。 反思是教師自我發(fā)展的重要機(jī)制。教育思想不是人為的概念的堆砌和演繹，更不是部分人的專利品，而是廣大教師在教育教學(xué)自身實(shí)踐中無處無時(shí)不在的意義追求和規(guī)律探索。教育思想是自由的、豐富的、發(fā)展的。在教師的職前教育中，可讓其回味自己喜歡上什么課、為什么喜歡、為什么某某教師受學(xué)生歡迎尊敬、為什么某某教師讓學(xué)生反感懼怕等等。因?yàn)槿魏我粋�(gè)教師都有當(dāng)學(xué)生的體驗(yàn)，調(diào)動這些體驗(yàn)，便能使其對教育思想有獨(dú)特的個(gè)性化理解。在職期間的教育教學(xué)經(jīng)歷及反思同樣是非常寶貴的財(cái)富。校長應(yīng)在學(xué)校營造一種學(xué)習(xí)和反思的氛圍，組織校本培訓(xùn)，開展教師間交流，讓教師充分提出教育教學(xué)工作中遇到的問題、困惑，敘述發(fā)生在師生交往中的生活故事，剖析這些困惑和故事背后的教育哲學(xué)，觀摩學(xué)習(xí)優(yōu)秀教師的教育事跡，分析彼此的差距及原因，等等。只有經(jīng)過反思，教師的經(jīng)驗(yàn)才能上升為自己獨(dú)特的、信奉的理念。總之，反思是一種個(gè)體性、主觀性的活動，靠外部強(qiáng)制力量是很難真正奏效的。年邁的愛因斯坦在回憶大學(xué)學(xué)習(xí)的情景時(shí)，深有感觸地說：“自由行動和自我負(fù)責(zé)的教育，比起那種依賴訓(xùn)練、外界權(quán)威和追名逐利的教育來，是多么優(yōu)越啊！”
新課程改革，提倡學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)，其實(shí)，首先要做的，是給教師一個(gè)寬松自由的環(huán)境。學(xué)校管理和教育行政部門對教師應(yīng)該多一點(diǎn)尊重，少一點(diǎn)強(qiáng)制；多一點(diǎn)信任，少一點(diǎn)疑慮；多一點(diǎn)自由，少一點(diǎn)“不準(zhǔn)”。學(xué)校和教育行政部門的這種人文化的管理，對于維護(hù)教師的主體意識、激發(fā)教師的創(chuàng)造潛能、讓教師從經(jīng)驗(yàn)和反思中迅速成長起來會有積極的促進(jìn)作用。
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