新課程與教學(xué)價值觀的重建論文

　　摘要：新課程的實施需要建立注重人的生命發(fā)展的教學(xué)價值觀，這種價值觀認(rèn)為教學(xué)應(yīng)尊重生命的獨特性，理解生命的生成性，善待生命的自主性，關(guān)照生命的整體性。與此基本理念相應(yīng)的是教學(xué)過程觀、教學(xué)內(nèi)容觀、師生觀以及教學(xué)評價觀的重建。

　　關(guān)鍵詞：課程價值觀；教學(xué)價值觀；生命發(fā)展；重建

　　新一輪基礎(chǔ)教育課程改革倡導(dǎo)新的課程價值觀，即改變課程過于注重知識傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程，關(guān)注學(xué)生的整體人格與個體差異，使每個學(xué)生都能得到充分的發(fā)展。[1]教學(xué)是課程實施的主要途徑，課程價值觀的轉(zhuǎn)變必然要求建立與之相適應(yīng)的教學(xué)價值觀。

　　從目前的教學(xué)現(xiàn)狀來看，還存在著與新課程價值觀相悖的諸多問題，如教學(xué)目的過于強(qiáng)調(diào)對知識的認(rèn)知，忽視了認(rèn)知以外的目的，忽視了人的多種需要與整體人格的成長；教學(xué)過程忽略了人的豐富多樣的生命內(nèi)涵，以致原本應(yīng)該充滿生機(jī)活力的教學(xué)變得機(jī)械、沉悶和程式化，缺乏情感與靈性的自然流露；教學(xué)內(nèi)容大忠于教材，而缺少創(chuàng)生性、情境性、靈活性；教學(xué)形式因為太講究規(guī)范與模式而約束了個體生命表達(dá)的多樣性；教學(xué)方法上有太多居高臨下的灌輸與說教，而缺少讓學(xué)生通過自身的體驗達(dá)到自我完善、自我發(fā)展。教學(xué)中的這些問題無疑會阻礙新課程的實施，而要改變這種狀況，首先要做的是轉(zhuǎn)變教學(xué)只注重知識傳遞的價值取向，建立新的教學(xué)價值觀。

　　根據(jù)新課程的價值觀和對教學(xué)的要求，筆者認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)建立注重人的生命發(fā)展的價值觀，即教學(xué)應(yīng)是一種以人的生命發(fā)展為依歸的教學(xué)，它尊重生命、關(guān)懷生命，拓展生命、提升生命，蘊(yùn)涵著高度的生命價值與意義。它所關(guān)心的不僅是人可以經(jīng)由教學(xué)而獲得多少知識、認(rèn)識多少事物，而且在于人的生命意義可以經(jīng)由教學(xué)而獲得彰顯和擴(kuò)展。

　　一、新教學(xué)價值觀的基本理念

　　（一）尊重生命的獨特性

　　每個人的生命都有自己不同的“樣子”，每個兒童的生命都與成人不同，他們不是父輩的復(fù)制與延伸，他們有自己獨立的人格和精神世界；他們的生活階段并非僅僅是成人期的一種預(yù)備，他們有著與成人相異的價值觀念和行為方式。“大自然希望兒童在成人之前就要像兒童的樣子。如果我們打亂了這個次序，我們就會造成一些早熟的果實，它們長得既不豐滿也不甜美，而且很快就會腐爛；我們將造成一些年紀(jì)年輕的博士和老太龍鐘的兒童。兒童是有他特有的看法、想法和感情的，如果想用我們的看法、想法和感情去代替他們的看法、想法和感情，那簡直是最愚蠢的事情。”尊重生命獨特性的教學(xué)可以避免做“最愚蠢的事情”。教師能夠設(shè)身處地為學(xué)生著想，不會強(qiáng)行用自己的思想代替學(xué)生的思想，用自己行為代替學(xué)生的行為。教師能理解學(xué)生幼稚的言行，珍惜學(xué)生的奇思妙想，寬容學(xué)生在學(xué)習(xí)中的失誤，耐心對待學(xué)生千百次的發(fā)問，細(xì)心呵護(hù)學(xué)生的每一點進(jìn)步。[2]尊重生命獨特性的教師尊重每一個學(xué)生的獨特性，他懂得每個人都是獨特的自我，不會用同一的標(biāo)準(zhǔn)衡量所有的學(xué)生，他了解每個學(xué)生的長處和不足，知道每個學(xué)生學(xué)習(xí)方式的不同，他善待生命處于弱勢的學(xué)生，讓每一個學(xué)生都能在教學(xué)中獲得成功的機(jī)會，體驗到生命成長的快樂。

　　（二）理解生命的生成性

　　人是未完成的存在，也是非特定化的存在，人與動物在生命意義上的本質(zhì)不同首先是人的未完成性和非特定化，“人的非特定化是一種不完善，可以說，自然把尚未完成的人放在世界之中，它沒有對人作最后的限定，在一定程度上給他留下了未確定性。”[3]人總處在未完成之中，人的生命處于不停息的變化之中。人的“未完成性”意味著人永遠(yuǎn)不會被完成，正如弗羅姆所說：“個人的整個一生只不過是使他自己誕生的過程；事實上，當(dāng)我們死亡的時候，我們只是在充分地出生。”[4]人的“非特定化”意味著人具有無限發(fā)展的可能性，人的.生命總在不斷生成新的生命，生命本身不是一個結(jié)論，而是一個歷程，生命一直在產(chǎn)生意義，這些意義使生命成為一種有意義的、非確定的過程，使人的發(fā)展永遠(yuǎn)具有創(chuàng)造性和超越性，使人永遠(yuǎn)處在生成之中。注重生命發(fā)展的教學(xué)明了生命的未完成性、未確定性以及由此而具有的生成性。教師不會用預(yù)先設(shè)定的目標(biāo)僵硬地規(guī)束學(xué)生、限定學(xué)生，不會把外在于學(xué)生生命成長的目標(biāo)強(qiáng)加給學(xué)生，不會只注重遙遠(yuǎn)的未來的結(jié)果，而忽視學(xué)生在當(dāng)下學(xué)習(xí)生活中的生命狀態(tài)。他懂得學(xué)生總在變化著、生長著，他們在不同的學(xué)習(xí)階段有著不同的生命體驗，教師所要做的是為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個有助于其生命充分生長的情境，把學(xué)生的生命力量引出來，使學(xué)習(xí)過程成為學(xué)生生命成長的歷程。

　　（三）善待生命的自主性

　　人的生命的成長離不開外界環(huán)境與條件，然而生命本身具有自主性，外界因素可以影響它，但無法取代它，如果取代它，生命本身就失去了意義。人“天生”具有認(rèn)識外部世界、求知于外部世界的本性，樂于自己去追問、去探尋、去創(chuàng)造，并在探尋、追問、創(chuàng)造的過程展現(xiàn)自己的生命力量、獲得生命的意義感。如果教學(xué)中漠視人生而具有的求知欲、創(chuàng)造欲，把外部世界的知識灌輸給學(xué)生，那么學(xué)習(xí)會成為一件疲于應(yīng)付的苦差事，會越學(xué)越“沒味”，因為學(xué)生從中感受不到自我生命的力量、自我存在的價值。人還“天生”具有自我認(rèn)識、自我發(fā)展的本性，“人是這樣一種存在物，他不僅存在著，而且能夠意識到自己的存在，具有關(guān)于自己存在的自我意識；在這種自我意識的基礎(chǔ)上，他還力圖對自己的存在進(jìn)行自我認(rèn)識并作出解釋。”[5]如果教學(xué)埋沒人的自我認(rèn)識的本性，不去發(fā)展學(xué)生自我認(rèn)識、自我教育的能力，那么教學(xué)是缺乏活力的，是難以持久的。[6]注重生命發(fā)展的教學(xué)讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中主動地探索外部世界，自覺地認(rèn)識自我、追尋自我、提升自我，它所追求的不只是學(xué)生通過自主而非被動地學(xué)習(xí)，更好地獲得知識和能力，也就是說重視學(xué)生的自主性并不只是把自主性作為達(dá)到教學(xué)目的的手段，自主性本身就是教學(xué)的目的，就是要讓學(xué)生在探索世界、探索自我的過程中增強(qiáng)自主性，在自我不斷超越的過程中體驗到生命的力量與意義。

　　（四）關(guān)照生命的整體性

　　人是地球上最復(fù)雜、最奧妙的生命體，人的生命具有最豐富的內(nèi)涵。人不僅有認(rèn)知，人還有情感、態(tài)度和信念，如果只把人看作是一個認(rèn)識體，那就簡化了對人的認(rèn)識；如果教學(xué)只注重培養(yǎng)認(rèn)知能力，那就弱化了教學(xué)的意義。注重生命發(fā)展的教學(xué)不只是讓學(xué)生對知識進(jìn)行認(rèn)知、積累和加工，而是通過體驗與反省使知識進(jìn)入個人的內(nèi)心世界，與學(xué)生的生活境遇和人生經(jīng)驗融化在一起。單純地認(rèn)識知識并不能理解知識的內(nèi)在意蘊(yùn)。“人們在掌握知識時，如果沒有理解意義，那么，在知識被淡忘以后，它就很難留下什么；如果人們在學(xué)習(xí)知識時理解了它對生命的意義，即使知識已被遺忘，這種意義定可以永遠(yuǎn)地融合在生命之中。”注重生命發(fā)展的教學(xué)是讓學(xué)生的認(rèn)知、情感、意志、態(tài)度等都參與到學(xué)習(xí)中來，使學(xué)生在認(rèn)識知識的同時感受和理解知識的內(nèi)在意義，獲得精神的豐富和完整生命的成長。

　　新教學(xué)價值觀注重教學(xué)的生命發(fā)展價值，但并不輕視教學(xué)的認(rèn)知發(fā)展價值，不否認(rèn)讓學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識、基本技能、發(fā)展認(rèn)知能力對于學(xué)生成長的重要意義。但注重生命發(fā)展的教學(xué)還關(guān)注認(rèn)知以外的其他教學(xué)目標(biāo)，并且關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知過程而不僅僅是認(rèn)知結(jié)果，關(guān)注教學(xué)通過何種方式讓學(xué)生掌握知識。人的認(rèn)知能力固然十分重要，但它并非人的生命內(nèi)涵的全部，使學(xué)生掌握正確的結(jié)論也很重要，但不能忽視掌握結(jié)論的過程。事實上，結(jié)果教學(xué)只是讓學(xué)生認(rèn)真聽講、快速記住現(xiàn)成的結(jié)論，而不經(jīng)過學(xué)生趣味盎然的嘗試，不經(jīng)過理智的挑戰(zhàn)和思維的碰撞，不經(jīng)過多次質(zhì)疑、自主選擇、獨立判斷，不經(jīng)歷痛苦、茫然、失望、喜悅、滿足等種種感情變化，沒有對大千世界的獨特感受和發(fā)自內(nèi)心深處的真切體驗，那么，很難說學(xué)生真正掌握了知識、發(fā)展了能力，他們的情感、態(tài)度、價值觀的形成更無從談起，教學(xué)也就失去了它本應(yīng)具有的更深層、更豐富的意義。

　　二、新教學(xué)價值觀的具體內(nèi)容

　　（一）教學(xué)過程觀

　　新教學(xué)價值觀認(rèn)為，教學(xué)過程不是一種單純的認(rèn)識過程，而是生命意義的發(fā)生、創(chuàng)造與凝聚的過程，是生命力量的呈現(xiàn)與發(fā)展的過程，是主體對于生命內(nèi)涵的體驗過程。教學(xué)不只是傳遞知識的活動，而是一種生命活動，是生命存在的基本方式。師生在教學(xué)中通過體驗不斷領(lǐng)悟世界的意義和人本身存在的意義，不斷激活著生命、確證著生命、豐富著生命，不斷提升著生命的質(zhì)量與價值。注重生命發(fā)展的教學(xué)過程內(nèi)含生動的情感成分，教師從自己的經(jīng)歷，從內(nèi)心的情感積累和獨特感受出發(fā)去揭示和拓展生命的意蘊(yùn)；學(xué)生在教學(xué)中投入著情感、滋潤著情感、陶冶著情感，通過教學(xué)中的情感體驗感受生命的涌動，成為既具有知性、理性，也充盈著靈性與感性的整體的人。注重生命發(fā)展的教學(xué)過程是超越主客關(guān)系、情景合一的過程，在這一過程中，師生不把他人他物看做單純的認(rèn)識對象和認(rèn)識物，師生雙方都全身心地投入到一種情境交融的創(chuàng)造活動中而忘掉了各自的角色，教學(xué)中所呈現(xiàn)的材料也不是簡單的用來認(rèn)識和使用的“物”，而是內(nèi)涵著意義的“生命體”，因而教學(xué)充滿著人文關(guān)懷與生命情趣。

　　（二）教學(xué)內(nèi)容觀

　　新教學(xué)價值觀認(rèn)為，教學(xué)內(nèi)容是對象世界與意義世界的統(tǒng)一，是集真善美于一體的整體的呈示。它不僅是一種認(rèn)知存在，也是一種意義存在。傳統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容過多地執(zhí)著于認(rèn)知存在，它把世界看成對象，以對象性思維方式使主體與客體相分離，以概念、判斷、推理的形式使世界規(guī)則化、邏輯化、標(biāo)準(zhǔn)化。它把一切都納入它的概念系統(tǒng)，把活生生的事物加以準(zhǔn)確地定義，把千變?nèi)f化、豐富多彩的世界抽象、概括成普遍的、必然的因果世界，這雖說是學(xué)生認(rèn)識世界的重要方面，但絕不是學(xué)習(xí)意義的全部。實際上，這種只有認(rèn)知存在的教學(xué)內(nèi)容僅僅涉及學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)和認(rèn)知圖式，而無法關(guān)照學(xué)生的整體的生命世界。

　　而注重生命發(fā)展的教學(xué)內(nèi)容不是概念、公式、原理或是字詞句段的簡單堆積，它是生活世界的表達(dá)，是生命意義的闡釋。學(xué)生學(xué)習(xí)它，不只是把它作為客觀對象去認(rèn)識，獲得關(guān)于它的知識，而是與它相遇進(jìn)行對話，站在自身的經(jīng)驗和時間中理解它，把它看作是與人生相關(guān)的東西。注重生命發(fā)展的教學(xué)內(nèi)容具有一種張力、一種召喚力，它的意義在時間中流動而未定，它給學(xué)習(xí)者一個廣闊的、自由的空間，呼喚著學(xué)習(xí)者獨辟蹊徑、富于個性的創(chuàng)造性理解和解釋。面對這樣的內(nèi)容，學(xué)生的學(xué)習(xí)不再是一個封閉的、尋找固定答案的過程，學(xué)生不把自己的學(xué)習(xí)局限在教材中的知識概念、邏輯推理、數(shù)理公式、字詞語法等顯現(xiàn)的、在場的東西，不受權(quán)威解釋、標(biāo)準(zhǔn)答案的束縛，不會專注于死記硬背和亦步亦趨地復(fù)現(xiàn)原意，不是只去忠實地認(rèn)知而無自己獨特的滲透著情感的體驗。學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是一個開放的、創(chuàng)生性過程，學(xué)生在不斷理解課程的過程中理解自己、理解人生、理解社會，不斷投入自己的人生體驗，去發(fā)現(xiàn)和感受概念、判斷、公式、語法背后的豐富意義，去創(chuàng)造出前人未能創(chuàng)造出的新意，在創(chuàng)造的過程中全面展現(xiàn)生命的活力。

　　（三）教學(xué)中的師生關(guān)系

　　新教學(xué)價值觀倡導(dǎo)新型的師生關(guān)系。這種師生關(guān)系是通過教學(xué)中的交往、對話、理解而達(dá)成的合作關(guān)系，而不是單純的“授一受”關(guān)系。傳統(tǒng)的教學(xué)過于注重師生之間“授一受”關(guān)系，在這種關(guān)系中，教師是知識的權(quán)威和擁有者，他的主要作用是講授和傳遞書本知識，而學(xué)生則是無知的、不成熟的人，是被動接受知識的受體，主要任務(wù)是收下教師傳過來的知識。在這種情形下，即使師生關(guān)系改善，其意義也僅僅是為了更好地傳遞知識，只是作為教學(xué)的一種條件和手段。在“授一受”關(guān)系中，師生雙方把對方看作是一個對象：教師把學(xué)生看作認(rèn)識、操縱的對象，教師對學(xué)生觀察、了解、分析、歸類是為了更好地管理、控制學(xué)生，以達(dá)到期望的教學(xué)效果；學(xué)生把教師看作是知識的傳授者，是他可以獲取知識、幫助他達(dá)到學(xué)習(xí)目的的對象，師生之間缺少“靈魂深處的直接相見”，很少發(fā)生真正的精神交流，難以形成積極的情感體驗。在“授一受”關(guān)系中，常有的是居高臨下的說教，很難有平等的對話與交流。教師漠視學(xué)生的獨特性，自主性，把自己的特點、思想強(qiáng)行灌輸給學(xué)生；無視學(xué)生也是活生生的整體的人，盡管他們不如教師“聞道在先”“術(shù)業(yè)有專攻”，但在人格上、精神上是平等的。在“授一受”關(guān)系中，師生之間失去了人與人的相通相融，失去了更重要、更深層的意義——情感陶冶、精神拓展乃至生命發(fā)展的意義。

　　而師生之間的合作關(guān)系不只是知識傳遞的關(guān)系，而是有著共同話題的對話關(guān)系，在對話中師生進(jìn)行著知識與智慧的交流，精神與意義的溝通，師生雙方作為完整的人，以整體的人格相互影響，雙方在對話中共享著知識與經(jīng)驗，共同體驗著美好的人際關(guān)系，共同感悟著生命的意義與價值。在這種關(guān)系中，師生之間不是單純的主體與客體的關(guān)系，不是單純的認(rèn)識與被認(rèn)識、支配與被支配的關(guān)系，而是一種在共同的學(xué)習(xí)情境中的“相遇”關(guān)系。在這種關(guān)系中，師生雙方都作為自由自主的人投入共同創(chuàng)造的教學(xué)氛圍中，相互吸引，相互接納，各自獨立而又相互理解與回應(yīng)，師生雙方不是獲得“認(rèn)識”，而是體驗到生命的涌動、精神的拓展。在這種關(guān)系中，師生相互尊重，彼此信賴與激勵，教師理解生命的獨特性，充分尊重學(xué)生的相異性，對學(xué)生個性給予接納和肯定，對學(xué)生的不同思想、不同見解能夠?qū)捜菖c支持，教師不只是面向?qū)W生的說話者，更是體諒學(xué)生的傾聽者，教師總是為學(xué)生彰顯各自的生命力量、發(fā)展各自的獨特精神提供一個廣闊、融洽、自主的空間，讓學(xué)生的心靈得以自由舒展、生命意義得以真正實現(xiàn)，而在這一過程中，教師自身也體驗到了生命的活力與價值，獲得了工作乃至生命的意義感。

　　（四）教學(xué)評價現(xiàn)

　　注重生命發(fā)展的教學(xué)有著新的教學(xué)評價觀。當(dāng)教學(xué)不局限于認(rèn)知的目的，它還關(guān)注學(xué)生態(tài)度的生發(fā)、情感的滋養(yǎng)、信念的形成、人格的完整，關(guān)注學(xué)生整體生命的健康成長；當(dāng)教師不只是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)貓?zhí)行寫得詳細(xì)、系統(tǒng)而完整的教案，而是根據(jù)教學(xué)實況隨時改變原來的計劃、調(diào)整教學(xué)活動和進(jìn)程；當(dāng)教科書不被當(dāng)做金科玉律，教師不只是“吃透”教科書、準(zhǔn)確無誤地宣講教科書，而是把教科書當(dāng)做與學(xué)生進(jìn)行交往、對話的部分材料，能夠根據(jù)學(xué)生的需要來改變教科書中的次序或在內(nèi)容上有所補(bǔ)充和舍棄；當(dāng)教學(xué)過程不只是目標(biāo)準(zhǔn)確、計劃周密、環(huán)環(huán)相扣、層次清晰，而是有著一些松散、一些隨意、甚至一些雜亂以及在這種松散、隨意、雜亂的情景中師生智慧、情感的真切流露；當(dāng)教學(xué)氣氛不是刻意營造，而是在相互理解、彼此尊重、共同合作的活動中自然形成；當(dāng)教師的活動范圍不只是在講臺，而是經(jīng)常走到學(xué)生中間，以朋友的身分給予學(xué)生關(guān)懷和幫助；當(dāng)教師不只是自己精心設(shè)問、接連發(fā)問，而是讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)問題并有時間自由提問；當(dāng)教學(xué)不把學(xué)生的活動安排得又多又密以顯示教學(xué)的形式多、容量大，而是真正從學(xué)生的實際情況出發(fā)多留些空白讓學(xué)生有自主活動的時間；當(dāng)教學(xué)不一定每堂課都很完整、都完成了預(yù)定的任務(wù)，但卻實實在在地解決了臨時遇到的問題；當(dāng)教師對學(xué)生的贊揚(yáng)不是為了活躍一下氣氛或是鼓勵學(xué)生配合教師的教學(xué)進(jìn)展，而是出自內(nèi)心的熱望與欣賞；當(dāng)教師把眼光放在每個學(xué)生身上，對每個學(xué)生都充滿著期待，讓每個學(xué)生都有表現(xiàn)自己的機(jī)會、都能體驗到成功的歡喜；當(dāng)教學(xué)更多顯示的不只是教師自己的能力而是學(xué)生盡情施展的才華；當(dāng)師生雙方都沉浸于教學(xué)活動中忘掉了各自的角色，共同感受到生命力量的涌動和生命質(zhì)量的提升……這樣的教學(xué)才是好的教學(xué)。

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