語文教學小論文：文本研討的一般程序與方法
《朱子讀書法》對閱讀過程有一段經典的描述：讀書，始讀未知有疑，其次則漸漸無疑，中則節節有疑。多了這一番，疑漸漸解，以至融會貫通，都無可疑，方始是學。朱熹將讀書過程揭示得十分清楚，教師研讀文本大概也要經歷這樣的過程，也要從“有疑”到“無疑”，再到“節節有疑”，以至“融會貫通”。筆者以為，教師研讀文本大致需要經過三個輪次的閱讀才能“融會貫通”。
第一輪：以讀者的身份初讀，達到從“有疑”到“無疑”方可
文本對于教師來講首先是一篇文章，因而我們首先會以一般讀者的身份去閱讀，“始讀未知有疑”，當我們初讀時也許會遇到讀音障礙，也許會遇到詞句理解困難，這時便會運用以往的舊知或經驗，通過猜測、查證等方法去弄懂。解決了詞句理解障礙后，自然會透過語言符號組成的文章表面去揣摩作者所要表達的主要意思是什么，所要表達的思想感情又是什么。也就是說，我們作為一般讀者，在初讀時要解決詞句理解障礙，要整體把握文章內容和思想感情，要“懂”文章的意思，即達到從“有疑”到“無疑”的程度。
例如，在初讀《“精彩極了”和“糟糕透了”》一文中，可能遇到詞句理解的問題，比如“靦腆”，我們可以推測大致意思，再通過查詞典或教學參考書可以確認詞義是“指因害羞而神情不自然”。在無詞句理解的障礙后，我們通過整體初讀，很容易理解本文作者通過寫父母評價“我”幼時寫的第一首詩的事，除了表達對父母的感激之情外，著重表達“寬容鼓勵之愛和嚴格要求之愛都是孩子成長必需的，都不可缺少”的思想。我們身邊的父母教育子女，要么從寬容放縱到溺愛，要么從嚴厲升格為粗暴，讀了這篇文章的讀者，特別是教育工作者和家長，會從教育的角度重新反思自己的教育，會更懂得寬嚴之愛都是孩子成長所需的，作者的思想會因為給讀者以現實啟發意義而引發讀者的閱讀認同。一般讀者讀到此算“無疑”便止。
小學階段的教材，編者往往考慮到學生的閱讀理解水平，選文往往主題明確，通俗易懂，讀者和作者（編者）的理解往往可以達成很大程度的一致性。盡管這樣，許多時候作者的表達意義并不就等同于讀者的理解意義，他們往往有落差，這就是說讀者有個性化解讀的可能。還有的文章，讀者可以從不同的角度去理解揣摩作品，得出不同的理解，這就是多元解讀。比如，像《去年的樹》等一些非主題先行的文章就在文本意義上表現出復雜性，我們揣摩作者所表達的意思感到困難。遇到可能的個性化解讀或多元解讀，需要我們教師做更多的閱讀思考，從而得出更恰當的理解。
第二輪：以作者的身份去體察研讀，達到從“無疑”到“有疑”再到“有悟”的程度
不少老師以為，我讀懂了文章就可以備課、上課了，這是不夠的。
進入教材的文章稱為文本，文本畢竟不同于一般意義 的文章，因而我們教師不能滿足于一般讀者身份的閱讀，而要站在作者的角度，去設身處地進入事件情境，深入人物的內心，體察角色的情懷。在體察研讀的過程中多問“為什么”，往往可能激發幾許感動，產生某些感想，獲得特定的感悟，即達到從“無疑”到“有疑”，進而到“有悟”之境界。
就本課而言，筆者在體察研讀中站在作者角度，深入巴迪和父母的內心，設身處地想象當時的情境，想象人物的語言、神態、動作及心理活動，隨時問個“為什么”，從而在下列幾個地方有一些感觸。
（一）閱讀第一自然段，體會
記得七八歲的時候，我寫了第一首詩。母親一念完那首詩，眼睛亮亮地，高興地嚷著：“巴迪，真是你寫的嗎？多美的詩啊！精彩極了！”她摟住了我，贊揚聲雨點般落到我身上。我既靦腆又得意揚揚，點頭告訴她這首詩確實是我寫的。她高興得再次擁抱了我。
1．母親為什么這么興奮？
“我”只有七八歲，能寫出文字來已屬不易，何況寫詩呢？這是“我”的第一首詩，具有“劃時代”的意義，難怪母親“贊揚聲雨點般落到我身上”。母親的異常高興，也是在鼓勵我繼續努力，不斷進步。
2．改動第一自然段的一些字詞，再在比較中體會。
記得七八歲的時候，我寫了第一首詩。母親念完那首詩，高興地說著：“巴迪，真是你寫的嗎？多美的詩啊，很精彩。”她摟住了我，贊揚聲雨點般落到我身上。
與原文對照，我們發現改后的文段刪掉“一”“眼睛亮亮地”，將“嚷”換成了“說”，將“精彩極了”換成了“很精彩”，把“！”換成了“。”
這樣一改，文章就不能準確表現母親真實而強烈的驚喜之情。去掉“一”不能突出母親興奮的“驚”。“嚷”是說母親情不自禁地“喊叫”起來，近乎失態的高喊表現了母親從內心深處噴發出的激動，強烈地傳達出母親的.“驚”與“喜”。眼睛是心靈的窗戶，母親的眼睛都“亮亮地”，可見母親的驚喜是發自內心深處的。而“精彩極了”換成了“很精彩”，其夸獎的程度是有很大區別的，“極”表示達到了最高程度，母親對孩子的鼓勵和愛是毫無保留的。把連續的兩個嘆號換成句號，使人物說話語氣大大失真，無法表現當時母親的“真實而強烈”的驚喜語氣，與事件的情境全不吻合。通過這樣一比較，我們從語言、動作、神態上對母親的異常高興和真誠鼓勵有了更深刻的印象。
3．我們通過第一輪研讀已經知道“靦腆”是指“因害羞而神情不自然”，但是再讀這段中的“既靦腆又得意揚揚”便產生了疑問：“靦腆”與后面的“得意揚揚”是矛盾的，難道用詞不當？
通過深入研讀，我們發現“靦腆”是反映了“我”寫第一首詩后希望得到他人好評卻又擔心他人評價的矛盾心情，因而“害羞不自然”；在得到母親如此熱情的贊揚后，“我”馬上有些“得意揚揚”。“得意揚揚”反映出“我”得到了母親出乎意料的贊揚后的激動以至有些“飄飄然”的感覺。兩個詞并列，生動而準確地反映了“我”的兩種心理感受在瞬間交織變化的復雜過程，這正是作者心理刻畫準確和生動的表現。
（二）閱讀第九、十自然段，體會
我把頭埋得低低的。詩只有十行，可我覺得他讀了幾個小時。
“我看這首詩糟糕透了。”父親把詩扔回原處。
1．只有短短的十行兒子寫的詩，為什么父親讀那么久，他讀時想了些什么呢？
“我覺得他讀了幾個小時”，一方面說明父親看詩的時間的確較長，另一方面反映了“我”在父親看詩時的緊張期待的心情。在這種緊張與期待的心境中，往往會感覺時間過得更加漫長。“父親”是一家影片公司的重要人物，寫過好多劇本。像父親這樣水平的人，讀兒童詩應該會很快地做出優劣判斷，他不至于會看這么久。我們自然會問，父親在看詩時想了些什么呢？也許“父親”左思右想的是，正是因為這是孩子寫的第一首詩，如何評價關系孩子今后的發展，因而絕對不能隨意下結論，他是異乎尋常地謹慎，所以看了很久；他應該想過，到底是該像母親那樣繼續鼓勵孩子，還是逆母親的態度而動，讓孩子不要驕傲，經過長久而深入的思考，父親才做出了“糟糕透了”的斷言。我們在這里看到的是一位高度負責的父親，對孩子的愛有著更深刻理解的父親。
2．對照母親的態度，父親為什么會做出這樣迥異的斷言（一個認為精彩到了極點，一個認為糟糕到了極點）？
通過比較，我們知道了父母是站在不同的立場表達著對孩子的愛。在母親的眼里，孩子還很小，在成長的路上，需要的是多一些的鼓勵；而在父親的觀點中，母親的鼓勵有點過分了，以致使孩子“得意揚揚”，在這種情況下，給孩子一些忠告，更有助于他的健康成長，所以他給予這首詩另一個極端的斷言“糟糕透了”。不管是哪種斷言，我們都能清楚地看到，其出發點都是為了孩子的成長，都是愛。
（三）從“無疑”到“反思”讀了這篇課文，特別是讀到“我謹慎地把握住我
生活的小船，使它不被哪一股風刮倒”時，作為教育工作者，作為家長，我為什么會自然開始反思自己的教育了呢？
今天我們很多人贊同賞識教育──的確，孩子是需要鼓勵的，這正是母親的態度。從兒童心理學的角度說，母親的做法也是應該提倡的，父親的做法似乎確實有些過分。不過，母親的鼓勵也過了頭，以致孩子“得意揚揚”。我們作為教師，從教育的角度冷靜地評判巴迪父母的做法，首先應該肯定他們都是對的，孩子確實既需要熱情的鼓勵，也需要嚴格的要求，這才是全面的教育，否則片面的教育可能會給孩子成長埋下隱患。但是他們又都不完全對，不對的地方在于他們都給孩子以極端的斷言。應該說，教育孩子的正確策略是表揚與批評都要留有余地，鼓勵和鞭策都要指出努力的方向，不能“一口氣吹上天”，也不能“一棍子把人打死”。盡管我們對巴迪父母的做法有不同的看法，但是我們誰也不會責怪巴迪的父母，因為在今天許多人的教育行為中，很有必要提醒全面教育的觀點，且這極端的斷言傳達出的是只有父母才有的那種毫不保留的純粹的愛。
（四）課文表達方面的特點
課文給我們留下了這樣深刻的印象，表達上有些什么特點呢？
從作品的表達特點來說，除了語言、動作、神態及心理描寫非常生動準確外，作者選材十分典型，一件小事讓讀者充分領略了父母從截然相反的角度發出的對孩子的真摯的愛，并在父母的鮮明態度中將深刻的教育之理自然地表達出來了。因為對比十分強烈，所以給讀者的印象也更深，作品的感召力也更大。從敘述順序上說，作者以時間為序，有條理地敘述了發生這件事的經過和結果，敘述很清楚，文章后一部分補充敘述了父母評詩事件后“我”的豐碩成果，顯然是作者為了增加說服力，為印證自己思想觀點的正確性而補充的。
進行完了第二輪體察研讀的工作，我們來簡單梳理一下前面使用過的研讀方法。第一用了體察法，即從作者或人物角度去深入體察角色內心，還原作品的情境，獲得個人獨特的感悟。記事寫人的文章大多可以通過此法深化對文本的理解，這課就是因為深入了人物的內心，所以也理解了作者，理解了巴迪父母的做法，甚至理解了他們做法中的瑕疵。第二是質疑法，即在深入研讀中要多問“為什么”，善問“為什么”。例如，提出“‘靦腆’與后面的‘得意揚揚’是矛盾的，難道用詞不當？”提出問題并解決問題，這就是質疑法。第三，比較法，這種方法用得比較多，我們常用人物比較、事件比較、場景比較、詞句比較等獲得文本感悟。本文中，題目“精彩極了”和“糟糕透了”及引出的父母態度就是鮮明的對比，我們在體會中將第一自然段與第九、十自然段比較，即“父親”和“母親”的不同態度作比較就會獲得許多感悟；在第一自然段的體會中，我們通過去掉某些詞句再與原文對照，也是比較法的運用。第四，品讀法，這是具有語文學科特點的辦法。在“改動第一自然段的一些字詞，再在比較中體會”中，我們使用的就是抓住關鍵詞句來品讀欣賞的方法，在品讀中往往可以體會到文字背后的形象和思想感情，可以獲得許多閱讀收獲。第五，在研讀中我們使用了溯果追因的方法。“對照母親的態度，父親為什么會做這樣迥異的斷言”是在質疑，同時也是在溯果追因。許多文章可以通過追溯某種結果的原因來挖掘文本深處的東西，加深對文本的理解。另外，還使用了抓點帶面的方法。本次研讀圍繞題目“‘精彩極了’和‘糟糕透了’”展開，由題目引出寫父母的不同斷言，自然又引出第一自然段和第九、十自然段的比較，再由這兩個部分引向對全篇的體會，這是一個“抓點（題目）—引線（父母態度對照）—帶面（全篇）”的過程，這種方法抓住一個點帶出一條線索，統攬了全篇，能使研讀不至于零敲碎打、漫無邊際。
文本研讀無止境。體察研讀文本從“無疑”到“有疑”，“有疑”后經過研讀又到“無疑”，我們在“無疑”—“有疑”—“無疑”—“有疑”……直至朱熹說的“融會貫通”的過程中獲得研讀文本的樂趣。這個“融會貫通”的境界也是許多教師說的達到對文本“有所感有所悟”的境界。教師對文本讀出了個人獨特的感受、感動和感悟，就大致可以算“融會貫通”了。
第三輪：以學生的身份再讀，達到從“有悟”到“有用”
我們對文章做了一系列的研讀，文本藏于胸，融于心，化于情，這對教學的意義是十分重大的。同時我們也知道，教學不是簡單地把教師感悟到的統統倒給學生就行了，而應該是有所選擇的。因此，教師研讀文本還需要多一分耐心，再次轉換角度，以學生身份，設“生”處“地”地閱讀，從而有效選擇適合有用的訓練點，即要從第二輪的“有悟”到本輪的“有用”──對學生有用，對教學有用。
（一）確定教學訓練點
我們該怎樣確定哪些教學訓練點對學生有用、對教學有用呢？
這需要處理好學生需要、教材特點與課標要求三者之間的關系。筆者以為，上述三者的關系中，教材特點是中間環節，也是關鍵環節，它上要服從于課標要求，下要服務于學生學習發展的需求，我們用“上掛下連”的方法可以有機地處理好三者的關系，即先行研讀教材特點，并與上面的課標要求掛鉤，看哪些訓練點是適合課標對本年段要求的，適合的我們把這些要求作為重點目標加以關注；其次向下聯系學生語文發展的需求，假如教材的某些訓練點符合課標要求，但并不是當前學生發展所需要的，我們就要有所選、有所棄，只選擇其中符合課標要求，又符合學生發展需求的教材訓練點作為學生學習的重點。
例如，本課教材的特點很多，很多訓練點也都可以進行語文訓練。我們讀懂課標高段要求“在閱讀中揣摩文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章基本的表達方法”和本單元導語“認真閱讀課文，把握主要內容，想一想作者是怎樣通過外貌、語言和動作的描寫表現父母之愛的”提示，教學的基本方向和重點也就明確了；再根據本班學生語文發展的實際情況進行訓練。五年級學生在閱讀中往往只重視對內容和思想感情的把握，忽視對人物的語言、動作、神態及心理活動的體會，對文章的敘述順序也不大留意。于是，我們就在三者之間找到結合點，確定了本課的教學重點是要抓住人物的語言、動作、神態及心理活動來體會人物思想感情，同時也要注意引導學生把握文章的敘述順序。這就是課文的重點訓練點，也是文本研讀的落腳點。
（二）“設‘生’處‘地’”研讀我們該怎樣“設‘生’處‘地’”地研讀呢？
所謂“設‘生’”，就是以學生的身份去閱讀，所謂“處‘地’”，就是放低自己的位置，以全班大多數學生的實際閱讀能力為標尺，去尋找學生可能遇到的閱讀疑難點、誤讀點、忽略點，從而找到本課的教學著力點。
例如，站在學生的角度，“我謹慎地把握住我生活的小船，使它不被哪一股風刮倒”等句子不會是老師理解的困惑點，但會是大多數學生理解的困惑點，教學時需要引導。五年級學生閱讀到父親對“我”寫的詩作粗暴的斷言，還把詩“扔”回原處時，可能結合現實生活中自己接受教育的經驗，認為母親是對的，而父親在這里的做法不對。學生不能理解父親，就不能正確理解文章的主要思想，這就是學生在閱讀中可能存在的“誤讀點”。找到了學生的“誤讀點”，于是我們要在教學中提醒學生和指導學生正確理解。“忽略點”在前面也提到，五年級學生的實際閱讀往往重視內容的理解，而對人物的語言、動作、神態及心理活動的理解體會，是學生閱讀時容易忽略的地方，我們在教學中就需要著重強調和有目的地引導。
把上述三輪研讀的思路歸納起來，我們可以把文本鉆研的程序、方法以及研讀深度做一個梳理。為了更直觀，我們用表格的形式呈現如下：
研讀輪次 研讀的身份 研讀的程度 研讀的方法
第一輪 讀者的身份 有所懂 運用舊知、猜讀查證、整體把握
第二輪 作者的身份 有所悟 體察、質疑、比較、品讀及溯果追因、抓點帶面等
第三輪 學生的身份 有所用 設“生”處“地”、上掛下連