試析專家型教師與新手型教師教學設計的比較的論文

　　論文關鍵詞：新手型 教師專家型 教師教學設計

　　論文摘要：隨著我國教師年齡年輕化，新手型教師數量的增加，如何實現由新教師到專家型教師的過渡，以促進教師的專業成長就顯得尤為重要.本文試圖通過新手型教師與專家型教師教學內容設計的比較，尋找兩者之間的差異，并從差異當中尋求新手型教師的需要，從而為幫助新手型教師過渡到專家型教師提供有效的途徑。

　　一、問題的提出

　　隨著我國課程改革的不斷深入與經驗的積累，人們越來越多地認識到教師在課程改革中的作用。美國學者富南曾感慨:教學改革決定于教師的所作所為。也意味著對教師提出了更高的要求，這充分說明了教師是決定教育改革成功的三個關鍵因素之一。據統計，2007年全國普通中小學專任教師1052萬人，35歲以下的小學、初中、高中教師分別占了44.1%,55.8%和58%，中小學教師半數以上不滿35歲，足見青年教師在學校教育當中占有很大的席位。川當越來越多的新教師進人到教師這一行業時，也就意味著越來越多的教師將面臨“成長的煩惱”。那么，如何幫助教師們實現教育生涯成長中的過渡，從一個新手型教師成長為專家型教師的討論就顯得尤其重要。

　　二、專家型教師與新手型教師的內涵討論

　　對于專家型教師與新手型教師內涵界定的研究，學者們主要注重教師在知識結構、經驗積累和認知技能的發展，而其中理論研究中具有代表性的當數美國著名心理學家sternberg(1997)提出的專家型教師教學專長的原型觀而在sternberg的《教育心理學妒第一章從新手與專家在知識、效率和洞察力等方面所表現出來的主要差異，對專家型教師和新手型教師進行了詳細的闡述。簡而言之，專家型教師是指在學科教學或學術研究領域的某一方面有專長的教師，他們擁有豐富的專業知識、高效的工作效率以及對問題的洞察力;而所謂的新手型教師，是指剛剛畢業走上工作崗位的教師，或參加實習準備從事教育的師范生或其他專業的學生。他們所共有的特征是沒有豐富的專業知識或對專業知識只停留在表面上的理解，在工作當中不能高效地設討一、監督和修改問題解決的方法，缺乏洞察力，即不能對問題進行深人透徹的分析和創造性解決問題的能力。

　　相對于專家型教師來說，新手型教師主要指剛走上工作崗位1-2年的新教師或是在中學實習的師范大學畢業生。但在此值得指出的是，有教學經驗并不就等于是專家型教師。sternberg指出，成為一名專家型教師就是指成為有教學專長的教師，要將擅長教學的教師和僅有教學經驗的教師區分開來，也就是說，教師的教齡并不熊夠判斷其是否為新手或專家，也許有的教師當了一輩子教師卻還有可能是一個新手。總之，專家型教師是一個綜合指標的集合。

　　值得注意的是，教學專長是沒有一個嚴格定義的，即沒有所有專家型教師都符合或都不符合的標準來確定的。與此相反，專家型教師在教學當中能自如地表現出自身的個性特點，換句話說，他們彼此之間只具有相似性，正是這一相似性構成了專家型教師這一群體，因而這一群體是多樣性的。

　　三、專家型教師與新手型教師的教學設計差異比較

　　教學設計起源于第二次世界大戰軍需人員的培訓，于20世紀七十年代初隨著系統方法的應用研究而成為一門正式學科。教學設計可稱為“教學系統設計”、“教學開發”、“教學技術與設計”、“學習系統設計”，等等，其通過對教學當中將要出現的現象的.一種預設，旨在創造一個良好的教學系統，實現減負增效等功能。教學設計可以在不同的層面上進行，第一類是宏觀教學設計，實際上也是屬于“教育系統設計”;第二類是中觀教學設計，其主要是在學科或者若干單元的層面上進行，實際上等同于“課程設計或者課程開發”;第三類是微觀教學設計，微觀教學設計主要面對某一門學科中的單元、模塊和課時，甚至還可以包括教學片段設計。微觀教學設計的面最廣，應用也最普遍，也是教學設計真正用武之地，本文是采用的對教學設計微觀意義上的運用。

　　為了使比較更具客觀性、直觀化以及本土化，筆者在以下比較當中選用了上海市青浦實驗研究所以朱連云為組長的研究小組在2007年5-9月專門對該校教師所進行的一個研究。(4]他們考慮對象的代表性和典型性，從青浦區教齡為0-3年及本地區公認的小學數學名優教師教齡為10-巧年的對象當中選取了兩位三年級的任課教師，其基本信息如表1所示:

　　表2是兩位教師關于上海市九年制義務教育教材數學第六冊整理與提高單元“數學廣場—誰圍的面積最大”的教學設計。

　　1.教學目標的明確。射箭要有靶標，行車要有方向，教學目標就是教學活動的“靶標”和“方向”，它在整個教學活動當中起著指示方向、引導軌跡、規定結果的重要作用，同時它也是教學設計活動的起始點、歸宿點。特別是在對具體的課程進行教學目標的設計時，應注意要有明確的對象、恰當的動詞、適宜的條件和清晰的標準。

　　從動詞的使用上來講，新手型教師的設計中仍然有含糊不清的詞語“知道”，而專家型更提出了目標的未來性如“發展……能力”;從結構上來講，新手型教師似乎層次分明，有知識(第一、二條)、能力(第三條)、情感(第四條)，而專家型教師卻利用“活動”把知識、能力、情感都寓于一體。也就是說，兩者都關注到了三維目標落實的重要性，但在使用的過程中新手性教師卻顯得相對機械，在實施的過程當中必然會影響目標的達成，易出現機械化。而專家型教師卻通過“步步為營”的活動方式，以認知目標的落實為主，情感、能力、過程作滲透，把學生的實際和學科知識前后的聯系，在探索中將三者有機地結合起來;從本質上講，新手型教師的設計更像是“骨架”，而專家型教師能在正確地估計學生的學習經驗，充分考慮知識在教學中前后聯系的基礎之上，將各種子目標融會貫通并加以靈活運用;從字里行間中，我們還可以看到新手型教師對自己課堂所要達到的目標有懷疑不堅定態度。如此，所定下的目標雖然有實現的可能，但很大程度上是一種“可能性”而非“必然性”，而專家型教師卻能很肯定地明白自己將通過哪些方式獲得哪些技能或者目標的達成，因此目標具有可達成和清晰性。但仍然值得一提的是，新教師在教學當中把握了現實所提倡的新課程的三維目標的落實，并對其具有良好的認知，如通過動手對能力的發展和重視，通過活動對學生成功的體驗獲得的認識，都不失為與傳統教師相比有所進步的地方。

　　2.教學內容的分析。教學內容的分析同樣必須緊扣教學的目標，來考察學科的不同層次之間的關系，厘清學科邏輯，即是說對教學內容進行分析時應當注意重點不在教學目標之外。當然，分析內容重點時也不應該游離于教學的全部要求。對于重點內容在教學時間精力的學內容也不應該只局限于教材，應盡可能滿足學生更高層次的學習需要。

　　明白了這一點后，再來看新手與專家的教學設計的差異就一目了然了。新手型教師與專家型教師都把握住了教學的重點。在確定內容上，新手和專家型教師都能把握住教學重點。但前者在進行任務分析時卻忽略了重點在課程中的意義，很容易造成“眉毛胡子一把抓”的現象，而專家型教師以重點與難點的分析作為起點和中心對教材進行分析和理解，同時也注意到了引導學生如何有效獲得知識、能力，并發展教學以外的能力，這無疑有助于提高學生的綜合能力。

　　3.教學對象的研究。對教學對象的研究，主要是了解學習者的學習需要。這種需要的分析是建立在課堂中對學習者現有的狀態，包括對已有的知識狀態、心理狀態等的正確認知把握與教學設計中所預設的想要學習者將要達到狀態的差距的基礎之上。在對象的“實然狀態”與“應然狀態”差距實現時，難點無疑是其中的一個“瓶頸”。教學難點并不一定就是重點，而是學科邏輯與學習者的心理邏輯不相一致時，致使學習者在心理意義上難以理解。所以，對教學難點的分析要對學習者的狀態與需要有透徹的認知。

　　實際上，在教學當中真正的難點不在于知識本身，而在于對學科知識內在邏輯的認識。難怪未來學家托夫勒會說:“未來的文盲不再是不識字的人.而是沒右學會學習的人。”所以，在對教學難點進行分析時，就更當注重從知識表面去看到內在的東西，因此，教學歸根到底不是知識的灌輸而在于能力的培養。在難點分析時，專家型教師能看得更遠，不僅僅把課堂限定在一節課、一個知識點當中，而更是從全局觀的思想上去分析、對待問題，新手型教師卻只注重對當前知識的把握。

　　4.教學策略的適配。教學策略是教師在教學過程中為達到一定教學目標而采取的相對系列行為，閻它規定了教學活動的總體風格和特征。總的來說，教學策略可劃分為三種類型:第一類是一般教學策略，它適用于不同學科、專業或學習者;第二類是“學科或專業教學策略”，適用于學科教師，教研人員、學科研究專家和專業人士;第三教學策略是“任務領域教學策略”，它超越了不同的學科界限，專注于學科內容背后的學習任務領域。

　　從上面的比較可以看出，新手型教師與專家型教師都能從新課改理念出發選擇教學策略、方法，強調課堂聯系生活，注重學生動手操作。但新手型教師缺乏對課堂實際的思考及學科本身的獨特性來選擇教學策略，只是按課例的標準按部就班，更多地停留在一般教學策略。專家型教師一直堅持目標的引導，在分析學生原有知識的基礎上進行有效的“鋪墊”，并有自己獨特的見解，注重從學科性質出發來對教學策略加以選擇。比如，數學因為自身的抽象性，所以需要用例證的方法來加以說明，而不僅僅停留在不斷地練習當中。這種教學策略強調在有效指導基礎上學生有意義的探索，注重課堂教學效率和學生的實際所得。

　　5.從總體上看。以上我們分別對兩位教師在教學設計的各個部分的分析進行了比較，現在再一起來從整體上把握一下這兩者的差異。從總體上看，專家型教師的教學設計與課程內容緊密相連，足見其對課程內容的把握之深，而同時其又不局限于課本當中，將課程內外的活動有機地結合，而新手型教師的教學設計內容就相對簡單，甚至有“大綱”的嫌疑。在新課程理念的影響下，其雖然將課程內外知識的聯系，但相比起來就要機械得多，不曾給人以“有機”之感。同時，在專家型教師的教學設計當中，時刻都有一種全局觀念在支配著他的行為，而新手型教師則只是就課而論課，很少有外在知識的擴展。

　　四、總結

　　教師的問題永遠都是教育中古老而長青的永恒話題。教師的成長是教育“成長”的關鍵。由一名新手型教師成長為一名專家型教師，并非是一踐而就的，這需要新手型教師個人的不懈努力，在實踐當中通過對專家型教師教學設計的學習無疑是一條可行而有易操作的有效途徑。同時，我們也應當發動教師團體和教育機構的力量，為新手型教師的成長提供各樣的條件和方法，以實現其最短時間的過渡。

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