雪孩子評課稿3篇

雪孩子評課稿1

　　李莎老師要參加區里的優質課比賽，最近正在磨課，教學內容為《雪孩子》，抽簽時明確規定為第一課時教學，今日第3節課進行了試教，聽了后簡評如下：

　　總體感覺是：目標明確，策略欠妥，執行不力。

　　先說目標明確，教案上寫了什么目標我們不去管，只從課堂呈現來看，本節課的教學目標就是“在隨文識字中鞏固拼音識字的方法，學習加一加記憶字形的方法，聯系上下文和圖畫理解字義”“借助圖畫 和老師指導把文章正確、通順、流利”。作為一年級的學生，這樣的目標設計是恰當的，是可達成的，也是可操作的。在課堂上我們能感受到目標的指向在何處，也能感受到達成目標的途徑與方法。

　　再說策略欠妥，看一堂課，我一般對應目標去看看策略是否恰當。關于識字，李莎老師采用隨文識字，這是可取的，因為這樣的識字方式更符合兒童的認知規律（但現實是在平時的課堂中百分之八十的老師都還在采用集中識字的方法，這次課后，還要要求語文組組織低年段的老師討論這個問題）。教學中明確了拼音識字、跟讀識字，老師還想明確生活識字的方法，可惜學生沒有說出老師的答案，為什么？因為老師的提問方式不準確，如果老師問：“你還在哪里見到過這個字？”再相機總結生活識字就水到渠成了。主要要談談理解字詞的策略。這節課根據故事發展的需要主要理解了“玩、燒、化”三個字，但是策略欠妥。“玩”字的理解主要方法有結合圖畫，尋找文章關鍵詞——又唱又跳，發現表示心情的詞語——高興、開心，最后有感情地讀出開心地玩。在授課時設計了對又唱又跳的拓展，教學時證明這是一個很糟糕的策略，學生什么也說不出來 ，其實老師也很難講出來。策略不妥之二在于“燒”字的處理，簡單處理了利用火字旁知道燒的意思，還利用燒讓學生說出雪孩子的心情，結果老師自己說出了著急，我聽課時說這不是雪孩子著急呀，是李莎著急呀！策略不妥之三在于“化”字的處理，老師板書了化字，搞得聽課的老師以為要教寫這個字。這些只是重點環節的不妥。還有一些小環節的不妥，這里不一一展開。

　　最后說說執行不力。再回到目標看，哪里執行不力呢？“聯系上下文和圖畫理解生字的意思”執行不力。如“燒”字，可以利用雪孩子動畫片的節選來進一步感受。如“化”字，可以利用兩個問題來聯系上下文“雪孩子為什么就化了呢？他去哪了呢？”還有哪里執行不力呢？本課的'第二個目標“借助圖畫和老師指導把文章正確、通順、流利”。在借助圖畫上，老師只出示了圖畫，沒有精心設計如何提問，這是其一；其二是沒有關注學生對于圖畫表達的完整性；后來老師們在討論時也說了，重點的幾幅圖可以給學生一個說話的語言范式。另外，在課堂中老師對于學生的朗讀指導力度不夠，拖腔沒有糾正，評價更多的是“讀準了字音”“讀得很通順”，缺少具體性、具有指導性的評價，建議可以這樣評價“這句話里飛快這個詞語你讀得真有飛快的感覺。”“我看到你臉上的表情了，是真的著急了，飛快這個詞讀得一氣呵成，全班一起來讀讀這個詞”，另外在必要的時候老師應該范讀。執行不力的第三個表現是一年級的課堂老師居然忽略了組織教學，所以孩子們沒有被教學活動所吸引。

　　說了這么多問題，回頭再總結一下吧：只要目標正確，終點就是正確的，只需要在路上微調即可。所以我還是相信李莎的。說句實話，我根本不在乎區里比賽的結果，我希望李莎在經歷這樣一次磨課后，能明白一點什么！

雪孩子評課稿2

　　大家下午好，聽了洪老師這節課《雪孩子》，我做以下簡單的評課。

　　老師自身的進步：對學生的關注，對學生的評價，課的生成以及課堂上的機智。學生的進步：學生的朗讀，學生聽的習慣，學生說話表達的能力。他們一起學習著一起進步著。

　　接下來，我談幾點自己的看法。我最大的疑惑，剛下課后，我也迫不及待地想問婷婷：這是第一課時？還是第二課時？這課需要一課時就能完成？

　　學生寫字，對于筆畫來說，學得是比較扎實的，但是沒有給學生寫的時間，讓學生自己寫了，展示再反饋到老師那里，再讓學生改進下寫出好看的字，這樣會更有成效。這樣學生對字的間架結構會有更充分的認識。

　　洪老師對每幅圖都花了大力氣去教，在后半部分，你既然出示了四幅圖，那就讓學生來講，不需要再一幅幅分開再講，培養他們說話表達的能力，如果學生不會，這時候老師就該提煉出關鍵字關鍵詞來幫助他們，這樣我們扶的時間少點，放給學生發揮的時間就多了。

雪孩子評課稿3

　　本節課，通過朗讀來實現的“讀書百變，其義自見”。在這個教學片斷中，充分信任學生，把讀的權利交給學生，相信學生能讀懂課文，鼓勵學生不斷探索，尋找自信的力量，在自悟自得中感受朗讀的樂趣，培養了學生學習語文的樂趣，對同一篇課文，或同一個人物，學生站在不同的角度，往往會產生不同的感受，要是以前，教師往往會根據教學參考，給予學生一個統一的答案，而在此教學片斷中，教師努力創設了一種民主、平等、競答、和諧的教學氣氛，尊重學生獨特感受，讓學生們根據自己的理解，讀出不同的感情色彩，學生在朗讀中，通過自己的情感體驗，對雪孩子救了小白兔后高興的心情。而從另一角度，學生們也體驗到了生命的寶貴，才感到小白兔失去雪孩子的悲傷之情，還有的學生讀出留戀之情。

　　此外，以往的朗讀合作學習常常建立在片段或部分的基礎上，很少涉及到整體。其原因也許是因為朗讀全文較費時，不好評價，不利指導，特別是合作前教師不能提出單一的開放的學習目標。這堂課中，教師巧妙地應用評價語言讓“學生談談聽同伴讀了之后的感受”，讓學生從不同的角度道出自己的真情實感，給了孩子們更廣闊的表達空間。他們通過傾聽同伴的朗讀，有的談出了自己對主人公的喜愛之情；有的對同伴的朗讀水平給予了肯定；有的給小兔子以中肯的建議；還有的對同伴的朗讀提出了更高的要求……這些不同程度，不同角度的有人認為：一年級的孩子，剛剛入學連話都說不清楚，就更談不上什么質疑能力啦！但是，我覺得質疑要從小抓起，質疑能力要從小開始培養。課程標準也明確指出：對周圍事物有好奇心，能就感興趣的內容提出問題，結合課內外閱讀，共同討論。由于孩子們年齡小、知識少、經驗缺乏，起初我也是抱著試試看的態度對孩子們的質疑能力作個了解。事實證明：只要教師巧于評價，善于引導，孩子們就會最大程度地展示自己的質疑潛能。

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