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楓橋夜泊評課稿（精選16篇）
作為一位杰出的老師，時常需要用到評課稿，所謂評課，是指對課堂教學成敗得失及其原因做中肯的分析和評估，并且能夠從教育理論的高度對課堂上的教育行為作出正確的解釋。那么評課稿應該怎么寫才合適呢？下面是小編整理的楓橋夜泊評課稿，希望能夠幫助到大家。
楓橋夜泊評課稿 1
我認真觀看了王崧舟老師執教的《楓橋夜泊》。王老師文化底蘊足，聽他的課是一種享受。
《楓橋夜泊》這首千古流傳的古詩，我也教過，每次講解都是直截了當，先了解一下詩的作者，寫作背景，再抓住關鍵詞、句理解古詩蘊意，最后把古詩有感情地朗讀、背誦即可。而王老師的古詩教學更重視詩境的創設，注重在詩境中體會詩人的感受，進而理解全詩的.意思，“流連的鐘聲，還在敲打我的無眠，塵封的日子，始終不會是一片云煙”，“十年舊約江南夢，獨聽寒山半夜鐘”，“幾度經過憶張繼，月落烏啼又鐘聲”，“七年不到楓橋寺，客枕依然半夜鐘”這鐘聲因何而得名，其實都與一首詩和一個人有關，這首詩就是《楓橋夜泊》，這個人就是張繼……。
巧妙的引入，難忘的語句，把學生帶到情境中。王老師在教學中圍繞“無眠”展開，進而引導學生理解無眠的原因，就是“淡淡的愁思”。在這樣的氛圍中，無論他所看到的是“江楓、漁火、月落”還是聽到的“烏啼、鐘聲”都被深深的“愁”包圍，以至于“霜滿天”變成了“愁滿天”，再加上一個“對”字以景抒情，詩人張繼面對著”月落、烏啼、霜天、江楓、漁火、鐘聲”，陷入了深深的“愁”。緊接著，當明月隱去，一切景物都消失了，只留下悠揚的鐘聲伴隨著詩人的“愁眠”。最后，讓這鐘聲把“愁眠”帶走。
王老師創設的意境讓在場的學生、老師沉醉。特別是板書，從一個個景物出現到整首詩展現再到景物消失只留鐘聲和愁眠，最后鐘聲把愁眠帶走，不留痕跡，真正做到了古詩教學的最高境界。
楓橋夜泊評課稿 2
走進詩意門下，讀書觀課聽講座，然而心中日漸困惑：語文如何是？詩意語文如何是？
今日遇見《楓橋夜泊》，那悠然響起的寒山鐘聲把我帶到了千年前的那個靜謐而又落寞的秋夜，那縈繞耳畔的夜半鐘聲，在一聲聲敲打著我的思索。曾在《詩意語文教育七講》中讀到的、當時似懂非懂的點點滴滴，似乎隨著江霧的散去，也逐漸清晰起來。
語文課堂要善于造境。造境就是將語言文字還原成特定的情境、意境、心境。《楓橋夜泊》這首詩用了8個象，落月、啼鴉、滿天霜、江楓、漁火、寒山寺、夜半的鐘聲與客船。8個象，渲染出一種怎樣的境啊！孤寂、傷感、惆悵、思念……如何讓孩子們感受到這樣的意境這樣的心境？
師傅從一個個具象入手，為孩子們造境，引孩子們入境：
因為愁眠，詩人在這個晚上看到了什么？——月落。
在你的腦海里月落是怎樣的畫面？——詩人看著月亮緩緩地升起來，又看著月亮沉沉地落下去。
因為愁眠，詩人在這個晚上又看到了什么？——江楓。
月亮已經落下，秋風瑟瑟襲來，這時你的腦海里出現了關于江楓的`一幅怎樣的畫面？——秋風吹來，楓樹的葉子在一片一片地飄落……
在這個夜晚詩人還看到了什么？——漁火。
我們仿佛看到了怎樣的漁火？——隱隱約約的，忽明忽暗的，星星點點的。
因為愁眠，詩人在這個夜晚聽到了什么？——烏鴉凄涼的啼叫，還有從寒山寺傳來的悠悠鐘聲。
因為愁眠，詩人的身體感覺也在悄然發生變化，他感覺到什么？——霜滿天。
在生活中你看到過“霜滿天”嗎，只可能是“霜滿地”吧，張繼為什么要這樣寫呢？在討論這個問題時，一個孩子感悟到“霜滿天”是用來表達張繼的心情的，不是天氣“霜滿天”，是詩人的心情非常寒冷、非常孤獨。
為什么年紀尚小的孩子能夠自自然然地走近詩人，走入詩境？是師傅帶領孩子們動用了多維感官，調取了生活體驗，將一個個具體的象疊加在一起，這樣就形成了一種場，一種氛圍，一種有聲有色、情感交融的空間。置身其中，便會產生共鳴共振，便容易融入文字背后的情境、意境。“以象見意”，這便是詩意語文的詩性品質吧。
一切景語皆情語，一切境語也皆為情語，語文的靈魂有且只有一個字——情。課堂上師傅一次次帶著孩子們打開生命情感之門，置身于語言文字所造的境中，體驗其承載的情感、情味和情懷。
開始學習時，師傅讓孩子們一遍遍投入地讀詩，和他們一起聲情并茂地、有節奏地讀詩，繼而要求他們揣摩自己在讀詩時心底泛起的那種情緒，最后問：請你選一個詞形容你讀完這首詩時的那份情緒、那份感覺，你想到的是哪個詞語？有的孩子想到了“愁”，有的孩子體會到了“幽幽”，有的孩子悟到了“孤寂”�！斑x一個詞形容你讀完這首詩時的那份情緒、那份感覺”，其實孩子們在找到這個詞的時候，也就有了一份屬于自己的對這首詩的理解，也就慢慢地進入了詩的情味之中。
我們在讀《楓橋夜泊》時，也許不曾將目光眷注到“對愁眠”的“對”字上，然而師傅在“對”字的處理上下足了功夫，陌生化的處理方式，起到了特殊的效果，進一步領著孩子們走向詩歌的情感深處。
師：月落是景，烏啼是景，江楓是景，漁火是景，霜天是景，鐘聲是景，這景那景，都一層又一層包圍著——
生：愁眠。
師：都一層又一層伴隨著——
生：愁眠。
師：都一層又一層籠罩著——
生：愁眠。
師：用詩人張繼的話說，江楓漁火——
生：對愁眠。
此時，師傅讓孩子們通過選義項的方式，知道此處的“對”有著“面對、面向”的意思，也有著“配合、陪伴”的意思，繼而讓孩子們體會到，在張繼眼中，愁眠的不僅僅是他一人，還有月亮、烏鴉、江楓、漁火也如他一樣憂愁難眠，似乎天地萬物都跟著愁眠的詩人一塊兒愁眠，那真是愁上加愁，愁不堪愁！但是，詩人為什么不用“伴”字，說成“江楓漁火伴愁眠”呢？他有伴嗎？此問一出，孩子們驀然發覺，其實張繼無伴無依，江楓、漁火、落月、啼鴉怎會是他要的伴兒呢？他是孤寂一人，漂泊在外！至此，詩歌中空靈孤寂的愁就悄無聲息地鉆進我們每一個人的內心深處去了。
詩人鄭敏說：“每個漢字都像一張充滿感情向人們訴說著生活的臉”。不為我們注意的一個“對”字，師傅帶著孩子們去琢磨去品味，讀出了情感，讀出了情味，讀出了情懷。詩意語文怎一個“情”字了得！
有生命的課堂必須扎根在文化這塊土地上，開掘語言文字背后的價值取向、精神母題和文化傳承。《楓橋夜泊》一課的鐘聲文化，貫穿始終，縈繞耳畔，令人久久難忘。
課一開始，師傅就帶領孩子們讀現代詩人陳小奇的《濤聲依舊》、清代王士禎的《夜雨題寒山寺》、明代高啟的《泊楓橋》、宋代陸游的《宿楓橋》，跨越千年的寒山鐘聲，吸引了孩子們的關注：為什么詩人們不約而同都提到了寒山寺的鐘聲？為什么寒山寺的鐘聲這樣令人懷念？為什么人們路經楓橋都會想起張繼？
課至結尾處，師傅再次帶領孩子們誦讀這些借鐘聲寄托情懷的詩句，帶領孩子們聆聽悠然而起、千古流傳的鐘聲，并且深情地告訴孩子們：“從張繼之后，從《楓橋夜泊》之后，除了‘明月千里寄相思’，在中國詩人心中，又多了一種寄托愁緒的美好景物，那就是——鐘聲�！�
“流連的鐘聲，還在敲打我的無眠”、“十年舊約江南夢，獨聽寒山半夜鐘”、“幾度經過憶張繼，烏啼月落又鐘聲”、“七年不到楓橋寺，客枕依然半夜鐘。”伴隨著孩子們的瑯瑯書聲，那穿越時空，穿越歷史的鐘聲似乎在耳畔悠悠回蕩，那濃郁熾烈、古老而又清新的鐘聲文化在心靈上積淀下來。師傅將《楓橋夜泊》放在了歷史與文化的背景里，課堂是如此厚重，如此豐滿，如此底蘊十足。
楓橋夜泊評課稿 3
我認真觀看了王崧舟老師執教的《楓橋夜泊》。王老師文化底蘊足，聽他的課是一種享受。
《楓橋夜泊》這首千古流傳的古詩，我也教過，每次講解都是直截了當，先了解一下詩的作者，寫作背景，再抓住關鍵詞、句理解古詩蘊意，最后把古詩有感情地朗讀、背誦即可。而王老師的古詩教學更重視詩境的'創設，注重在詩境中體會詩人的感受，進而理解全詩的意思，“流連的鐘聲，還在敲打我的無眠，塵封的日子，始終不會是一片云煙”，“十年舊約江南夢，獨聽寒山半夜鐘”，“幾度經過憶張繼，月落烏啼又鐘聲”，“七年不到楓橋寺，客枕依然半夜鐘”這鐘聲因何而得名，其實都與一首詩和一個人有關，這首詩就是《楓橋夜泊》，這個人就是張繼……。
巧妙的引入，難忘的語句，把學生帶到情境中。王老師在教學中圍繞“無眠”展開，進而引導學生理解無眠的原因，就是“淡淡的`愁思”。在這樣的氛圍中，無論他所看到的是“江楓、漁火、月落”還是聽到的“烏啼、鐘聲”都被深深的“愁”包圍，以至于“霜滿天”變成了“愁滿天”，再加上一個“對”字以景抒情，詩人張繼面對著”月落、烏啼、霜天、江楓、漁火、鐘聲”，陷入了深深的“愁”。緊接著，當明月隱去，一切景物都消失了，只留下悠揚的鐘聲伴隨著詩人的“愁眠”。最后，讓這鐘聲把“愁眠”帶走。
王老師創設的意境讓在場的學生、老師沉醉。特別是板書，從一個個景物出現到整首詩展現再到景物消失只留鐘聲和愁眠，最后鐘聲把愁眠帶走，不留痕跡，真正做到了古詩教學的最高境界。
楓橋夜泊評課稿 4
當周五上午聽完王崧舟老師執教的《楓橋夜泊》之后，令我覺得汗顏。課堂過程中教師不僅是引領學生對一首詩歌進行剖析與感悟，更是一次與詩歌、民族經典文化的零距離面對。整個70分鐘的授課過程，不光臺上學生投入學習，臺下幾百個師者也沉浸其中，給人感覺那不單單是一節語文課，更是一種文化的追根溯源，一份美的享受。
整個上午，我都沉醉在詩一般的課堂氛圍中，跟隨王老師的每一步教學，專注中時光轉瞬即過，那味卻悠悠不絕。心靈最大震撼之一——師之功底。
教師本人身上、言語間所傳輸出的深厚文化底蘊，是作為一個師者最基本也最凸顯的地方。王老師的旁征博引，談古論今，信手拈來，都使人感到師者本身的`功底。也許正是這份功底使師者的教學風格更顯從容淡定，自然深遠。不論是詩歌教學以后報告講座，教師自身的這份文化修養和學術魅力，都猶如詩之有韻、有味、有境，讓人聽罷仍語音縈繞，回味深長。
古之云：師者，傳道、授業、解惑也。不論“傳道”“授業”“解惑”都需教師有扎實而深厚的底蘊，這底蘊，來自于文化素養，來自于個人修為，是“知”與“識”的合二為一，是教育之源頭活水。
楓橋夜泊評課稿 5
在備這首詩的時候，我覺得讓學生來體會詩人的“愁”很難，所以感到很棘手，在網上看了幾篇有關這篇課文的教學設計之后，收獲很不多，總覺得二升三的學生沒有這樣的感悟能力，畢竟在他們的腦海里，由景抒情的文章他們一般只會體會出高興、興奮等積極向上的情感，哀怨憂愁的似乎很難，更何況是古詩呢！面對這樣的古詩，我想只能從詩句中的字詞理解，進而來開啟學生的情感之門。
在課上，我簡要地復習了一下上次所學的古詩《山行》，背誦、提問等等，讓學生能夠溫故而知新，以便更好的引入新古詩的學習。開始教授《楓橋夜泊》了，我直接挑明了作者的情感，告訴孩子們：“我們今天所學的新古詩，跟《山行》可不一樣。雖然兩首都是描繪了秋天的景色，可作者抒發的情感卻不相同，大家要注意體會哦。”開門見山的說法，大大引起了學生的興趣。在接下來的聽范讀過程中，我都注意讓孩子們聆聽，聽聽錄音老師是怎么讀的，語速如何，哪兒停頓，哪兒緩慢，并讓大家在書上標好記號。在反饋意見的時候，孩子們敏銳的小耳朵果真聽出了不少地方，他們爭先恐后地告訴我，看來，孩子們已經站在了這首詩的門口。有一個學生的回答很精彩，他說：“我聽了之后，覺得作者好像在嘆氣。”“嘆氣”，多樸素的詞語，可他卻已經體會到了詩人的情感，我為他的精妙詞語而鼓掌。
圍繞著“嘆氣”，我就開始講解古詩。一些費解的字詞解釋，我一邊口述，一邊做板書，孩子們聽得很認真，并開始不約而同地做筆記了。由景抒情，為了更好地讓學生明白詩人的`“嘆氣”，我從“殘月”、“霜天”、“江楓”、“漁火”、“寒山寺”、“客船”這六景，和“烏啼”、“鐘聲”二音入手，讓孩子們來親臨詩人當時所處的環境，配上插圖，加上詩句的講解，孩子們開始點頭：“是啊，詩人在嘆氣�！薄八裕自姸际菄@一個字來寫的，那就是……”我馬上接著孩子們的體會，步步深入�！俺�。”大家異口同聲地回答�！罢姘�！你們已經讀懂了�！蔽矣芍缘刭潎@他們。后來，孩子們已經能夠用他們稚嫩的聲音，讀出詩人憂愁的情緒。我想，能夠做到這一點，已經算是比較成功了。
古詩是難理解的，尤其是這樣的古詩，讀好難，要讀懂更難。我們作老師的要扶著學生，一步步的走進詩中，理解詩句的意思，體會詩人的情感，并且要時時注意抓住孩子們的回答，“一石激起千層浪”，說不定他們的回答會更好地讓自己來感悟詩中的精華，更好的引領自己走進詩，喜愛詩。
楓橋夜泊評課稿 6
低年級的古詩詞教學中，主要定位在誦讀和理解詩意上，進入三年級后的孩子，有了一定的獨立閱讀能力，如果僅僅限于讀正確和理解詩意是遠遠不夠的，我們要努力實現意義到意境、意蘊的跨越，所以在教學《楓橋夜泊》一詩時，我把重點放在理解古詩詩意、體會詩情上。
教學中，我緊抓住詩中的“愁”字展開教學，找準了這首古詩的`感情基調。緊扣詩眼，抓住“這首詩到底是怎樣的一種情？愁，什么叫愁？（煩惱）誰在愁呢？（詩人張繼）他為何而愁呢？”這一連串的問題，引導學生深入地學習古詩。在引導學生體會詩人張繼“愁什么”時，首先是引導學生通過對詩句字面意思的理解，烏鴉悲戚地啼叫，整個大地都被寒霜籠罩，江邊的楓樹，點點漁火，寒山寺的夜半鐘聲這一切都讓詩人感到孤獨、凄涼、寂寞。然后引導學生展開想象，猜猜詩人為何而愁，學生猜測：他可能遠離家鄉，在思念親人；他可能是憂國居民等，然后出示一段介紹詩人張繼落榜的小故事，讓學生更進一步地認識到詩人張繼的孤獨、寂寞。
最后指導學生誦讀詩歌，學生的情感也就自然而來，也就讀出了張繼這種深深的愁。
楓橋夜泊評課稿 7
學�？偸峭ㄟ^各種活動，通過各種辦法為我們教師搭建張揚個性、提升自我的平臺，我認為學校的每次教研活動更是我們每位教師相互學習、取長補短的大好時機。
我們每位語文教師大多時候都會把閱讀教學作為公開課或競賽課的.首選。由于本次教研活動時，我班的教學進度的關系，我大膽嘗試進行了古詩教學，講的是《楓橋夜泊》這首詩，也想通過本次活動與領導、同行們探討古詩教學究竟怎樣進行，通過精心的課前準備，我認為本節課的可取之處在于：融方法于潛移默化中按常理，這僅僅28個字的一首詩，學生讀讀背背，按注釋理解詩意，哪能用上40分鐘，然而，我將引導學生學古詩的方法在悄無痕跡地滲透給學生，激趣導入，板書課題，直接強調“泊”在本課的讀音，提問還有哪個音，只是強調，學生便很自然地熟記了這個多音字，并動筆積累在書上，然后，引導學生看著課題，你有什么要問的嗎？引導學生學會質疑，接著初讀感知，我引導學生自由反復讀詩，直到讀流利。再如：當學生沒能很好地讀出韻味之時，我采取了與學生合作讀詩的方式，引導學生掌握了讀這首詩的節奏、語氣、語速。一切都不用多說，全靠學生心領神會。再如最后：引導學生把學會的同類的詩句歸納到一起，做到熟記于心，就是平時我們常說的積累。
楓橋夜泊評課稿 8
《楓橋夜泊》是唐代詩人張繼的詩歌作品，由題目可知講的是詩人夜晚停船于蘇州楓橋時的所見所聞。全詩講述了一位客居他鄉的游子，在楓橋，月落秋霜之夜見到的一種凄清、寂寥的景色，聽見的哀愁的聲音，進而由此產生了對自身的愁、對家鄉的愁、對國家的愁、對百姓命運的愁。
在介紹作者時，我聯系了詩人張繼所在的時代，介紹有關的歷史時代背景。在備課時，我這樣安排的初衷是為了幫助學生能在最后感受詩人愁家國的理解上有一定的知識儲備的聯系，便于知人論世。令我意外的是，當我講到唐肅宗是唐玄宗的兒子，玄宗末期經歷了安史之亂，國家由盛而衰，詩人正是在這樣的背景下，客徙他鄉的'時候，孩子們都十分的感興趣。這樣的小插曲讓古詩教學的課堂突然活躍起來。
在進一步理解詩意，體會詩情的時候，我引導學生關注“愁”這個字，為全詩找準情感基調。接著，以“從哪里看出來詩人很憂愁？”引導學生進行學習。這一部分，首先是引導學生對詩作的字面意思進行理解，然后通過詩人的所見所聞，即看到了什么？聽到了什么？感受詩人此時的孤寂與哀愁。以“詩人愁的是什么？”來聯系之前對詩人的介紹，感受詩人的羈旅之愁、家國之悲。
課程結束后，我在網上無意間看到一位老師的教學設計，他將詩中詩人的所見所聞進行了串講，詢問學生，如果“愁”有顏色，它是什么顏色的，你從哪里感受到？如果它有聲音，又是什么聲音的，你從哪里感受到？雖然都是講所見所聞，這位老師的教學方法相較于我就顯得詩意多了，也更加便于學生自主的學習理解，也會對“愁”的理解更加深刻�？磥�，要教好一首古詩，教的有詩意，讓學生學的有體會，須得多花心思。
楓橋夜泊評課稿 9
《楓橋夜泊》是唐代詩人張繼寫的一首七言絕句。全詩描繪了詩人夜泊楓橋的所見所聞。月落、霜天、江楓、漁火伴著烏啼、鐘聲，交織成一幅凄美的秋江夜泊圖�！俺蠲摺笔恰稐鳂蛞共础返脑娧�，因為愁眠，詩人才看到月落、江楓、漁火，感受到霜氣滿天，聽到烏啼、鐘聲。月落后，天地之間一片昏暗，江邊楓樹影影綽綽，江中漁火星星點點，霜氣襲人、烏啼凄厲，景中無不帶著作者的愁思。詩人與愁思相伴，難以入眠�；蛟S，只有城外寒山寺悠揚回蕩的鐘聲，才能與詩人相伴。在教學時，我從詩題入手，引出“愁眠”，在反復品讀中感受詩人內心的孤獨。
一、讀詩題，談所得，引出“愁”。
“楓橋夜泊”簡單的四個字，交代了地點、時間、事件。“楓橋”在蘇州西北的楓橋鎮，詩人夜間在此停泊。詩題不難解讀，學生在課前也做了充分的預習準備，能夠準確說出生字“泊”的意思。理解詩題后，我提出了這樣的問題：“楓橋在蘇州，距離詩人的家鄉湖北襄陽千里之外。此時，詩人不是一個游客怡然自樂，而是一個科舉考試的失敗者。此時，夜深了，詩人獨自一人，他的心情如何?”愁，自然引出。
二、讀詩文，勾畫面，體味“愁”。
詩人揮不去幾多愁，無法入眠。正因與愁相伴、睡不著，詩人才能看到眼前景，聽到耳邊聲�！罢埻瑢W們輕聲朗讀詩文，閉上眼睛，你的眼前仿佛出現了一幅怎樣的畫面。把你看到的景物在詩中用‘——’畫出來。”學生讀完，我先請學生用一句話或幾句話說說詩人看到了什么，這是整體的描繪。然后，我讓學生按順序說出詩人看到的景物“月落、江楓、漁火”，并思考“如果讓你來畫這些景物，你會選擇什么色的畫筆，怎樣畫”。讓學生想象作畫的過程，也是學生理解詩意，感受詩情的過程。學生說“月落”在畫面中不好表現，我說：“是啊，月亮落下，可不好畫啊，那可是一個漫長的過程。可張繼一直守著天邊的月，一直到月落。你感受到了什么?”這樣月落就被賦予了詩人的情感，那是憂郁、孤獨、傷感。受到插圖和現實生活的影響，幾個學生在說畫“江楓”時選擇紅色的畫筆。我沒有急著否定，給出所謂的正確答案。而是順著學生的話：“是啊，‘霜葉紅于二月花’，楓樹是火紅的。可是，此時月亮已經落了，在沒有月亮的夜晚，沒有燈光，你能看得很遠、看得很清楚嗎?”學生搖搖頭�！笆前�，四周黑洞洞的，借著微弱的漁火，江邊的楓樹在詩人眼里也是模模糊糊的，會透著火紅的色彩嗎?”月亮已經落下，江邊的楓樹模模糊糊，船上的漁火星星點點，一切都不是那么清楚�！按藭r，在昏暗的夜色中，詩人會有什么感受，你能用一個詞形容嗎?”詩人很孤獨，在秋天的深夜，會感到瑟瑟寒風，詩人甚至感到了——“霜滿天”。接著，我和學生辨析，“霜能不能滿天，是不是詩人寫錯了，用詞不當?”學生各抒己見，最后達成共識，詩人凄凄冷冷，感覺到霜氣滿天，實際上是到處都冷，沒有一絲溫暖啊。
三、品鐘聲，抒情感，解落“愁”。
“烏啼”、“鐘聲”是詩人聽到的。烏啼透著凄涼，但是鐘聲是復雜的。我播放了鐘聲的音頻，讓學生感受鐘聲的深遠、悠長，并補充了寒山寺鐘聲的特殊意義：過年時，夜里11點40分寒山寺的.鐘聲都會敲響108下，最后一聲敲響正好第新年的0點。這108聲鐘聲，預示著人的108種煩惱都會隨鐘聲消除�！斑@鐘聲好像在對張繼說：……”，寫話訓練水到渠成。孩子們說出了自己的心里話：“張繼啊，請你不要再發愁了，這108聲鐘聲之后，一切都會好的�！薄皬埨^啊，科舉落榜不算什么，你還有機會�！薄�
寒山寺的鐘聲響了千年，你聽，在陳小奇在《濤聲依舊》中這樣寫道：“留連的鐘聲，還在敲打我的無眠。塵封的日子，始終不會是一片云煙……”歌聲在教室內響起，孩子們沉浸在音樂聲中，此時下課鈴已響，可他們堅持要聽完這首歌。我想，“楓橋夜泊”的風景和“楓橋夜泊”的鐘聲一定會留在孩子們的心中。
楓橋夜泊評課稿 10
唐朝是中華民族歷史篇章中最為璀璨耀眼的明珠，這句話，我們通常會從歷史課堂上反復聽到。王崧舟有一堂公開課，也在大肆渲染這句話，但不是用歷史的眼光，而是從文學的角度。
好的課程，從來不用受限于學科本身。
唐朝詩歌三千萬，這是在計的數目，還有被歷史之流帶走的呢？太多的耀眼，總容易讓人遺忘。假如耀眼眾多，你還能注意到一顆，那可見它的光華，已經到極致了�！稐鳂蛞共础肪褪沁@樣一顆明珠。蘇教把它編入三年級上冊語文書里，這就遇到難題，這樣的璀璨，你如何能讓黃口小兒體味到？
王崧舟的實錄課上，從老歌毛寧的《濤聲依舊》入手，再到宋明朝的名詩，倒入歷史的手段，切入“鐘聲”這一意向，給學生以當頭一敲，可以說這是非常高明的導入了。全篇非常關注“鐘聲”這一意象，當然也不忘點撥詩眼“愁”。
我在給化蝶班的孩子們上這首詩時，特別想借用王老的'這個模式，因為覺得自己再想不出更好的了，課時轉眼一想，學情畢竟有別，王老帶的五年級的孩子，有一定的詩境底蘊，到我們班的毛毛蟲們，感悟詩歌意境上基本零基礎，縱然你有三千恢弘的意境，放置于他們眼中也是一個大寫的問號。所以我還是套用了自己的導入，拿同樣赫赫有名的秋詩《山行》做對比，一個行山，一個泊水，一個閑云，一個愁月，一個行，一個停，這樣對比不夠詩意化，倒是讓他們更快進入主題。
詩意的解讀上，全是秉承王老一套，所見，所聞，所感，但是在“霜滿天”這一意境的解讀上很有分歧。
從科學的角度上來說，霜成于地面，水汽凝結而成，所以不可能出現“霜滿天”的景象。所以有同仁認為張繼此詞是指漫天水霧，讓張繼以為“霜滿天”，這樣解讀也符合初秋凌晨的氣象，但是王老卻將這一意象單獨拎出來，讓學生分析到“霜”并非詩人肉眼所見，而是此刻詩人心灰意冷，滿目瘡痍，所見所聞都是冰寒徹骨，正如王國維所言“一切景語皆情語”，所以詩人此時并非真實見到了漫天霜，而是倍覺孤獨，異地欺生，連滿天的霜也如同這異地的陌生，鋪天蓋地的席卷而來，讓他感覺被霜的寒氣深深包裹。我把這一意象單獨拎出來，讓學生自己分析，加上物理學上的點撥，學生居然很自覺的把他歸類為詩人的感覺。
三年級的孩子對錯分明，還不能明確道理并非是有對與錯。我在晨讀教他們《垓下歌》時，告訴他們項羽被劉邦圍困，死的很凄慘，后來繼續教《大風歌》的時候，他們知道是劉邦的詩時，非常生氣，覺得劉邦是個大壞蛋，不要學他的詩。所以在這里我本來想補白一句“詩本千家言”不同的人會有不同的看法，后來想想還是作罷，這種凝聚復雜的愁緒，若非歲月的沉淀，是無法體會的。
而我所教，唯圖異日，他們與異地求學求生，偶遇一橋，偶聞一鐘，偶逢寂寥秋季，各種感慨涌上心頭時還能記起年少時的一首《楓橋夜泊》，聊勝萬般愁緒，無言可說。
楓橋夜泊評課稿 11
《楓橋夜泊》的教學，教師開篇以一段悠揚的古樂引入，瞬間將學生帶入到古詩那悠遠的意境之中。在初讀環節，教師引導學生讀準字音、讀通詩句，通過多種形式的朗讀，如自由讀、個別讀、齊讀等，讓學生對古詩有了初步的感知。
在理解詩意時，教師巧妙地借助多媒體展示了楓橋、寒山寺等圖片，使學生直觀地感受到詩中所描繪的景象，降低了理解的難度。對于詩中的重點字詞，如“愁眠”“對”等，教師引導學生結合注釋、上下文進行深入探討，讓學生體會到詩人用詞的精妙。
課堂的亮點在于對詩境的.感悟。教師通過引導學生想象自己是詩人，置身于楓橋邊的夜晚，感受那江上的漁火、夜半的鐘聲，使學生仿佛穿越時空，與詩人同悲同愁。同時，教師還引入了一些關于詩人張繼的背景資料，讓學生更好地理解詩人當時落第后的心境，從而更深刻地體會到詩中蘊含的孤獨與憂愁。
然而，教學中也存在一些不足之處。在朗讀指導方面，雖然形式多樣，但對于朗讀的情感層次挖掘不夠深入，學生的朗讀未能充分體現出詩歌情感的起伏變化。在課堂時間的把控上，后半段略顯倉促，導致學生對詩歌的拓展延伸部分未能充分展開討論。
楓橋夜泊評課稿 12
本次《楓橋夜泊》課，教師在教學過程中展現出了較高的文本解讀能力。在導入環節，通過講述張繼落第后的經歷，引發學生對詩人創作心境的好奇，為深入學習詩歌奠定了良好的基礎。
在詩歌講解過程中，教師注重對詩句的細致剖析。從“月落烏啼霜滿天”的自然景象描寫，到“江楓漁火對愁眠”中詩人情感的'融入，教師引導學生逐句品味，讓學生理解了詩歌由景及情的寫作手法。例如，在講解“霜滿天”時，教師不僅僅解釋字面意思，還引導學生體會其營造出的清冷、孤寂氛圍。
教師還積極組織學生開展小組合作學習，讓學生在交流中碰撞出思維的火花。在討論“鐘聲”這一意象時，小組學生各抒己見，有的從聽覺角度分析其對詩人的觸動，有的從文化內涵角度探討其蘊含的宗教意味，豐富了對詩歌的理解。
不過，這堂課也有可改進之處。教師的課堂語言雖然較為精煉，但有時語速過快，部分學生可能跟不上節奏。在教學方法上，對于一些基礎稍差的學生，可增加一些趣味性更強的輔助手段，如角色扮演等，幫助他們更好地理解詩歌內容和情感。
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這節《楓橋夜泊》的教學課，教師充分發揮了主導作用，引導學生深入探究詩歌的魅力。在教學伊始，教師以富有感染力的語言朗誦全詩，將學生帶入到詩歌的情境之中，激發了學生的學習興趣。
在教學過程中，教師注重知識的遷移與拓展。在講解完本詩后，適時引入了其他描寫羈旅愁思的`古詩，如《宿建德江》等，讓學生通過對比閱讀，進一步體會這類詩歌的共性與差異，拓寬了學生的閱讀視野，加深了對古代詩歌文化的理解。
教師還善于利用現代教育技術，通過播放一段寒山寺鐘聲的音頻，讓學生身臨其境般地感受詩中的“夜半鐘聲”，增強了教學的直觀性和感染力。
但教學中仍存在一些小瑕疵。在學生回答問題后，教師的評價語言有時較為單一，缺乏針對性的鼓勵與引導。在課堂互動環節，個別學生參與度不高，教師未能及時采取有效措施調動其積極性。在今后的教學中，教師可更加注重評價語言的豐富性和多樣性，關注每一位學生的課堂表現，提高課堂教學的整體效果。
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《楓橋夜泊》的這堂課，教師在教學流程設計上較為合理。首先，從介紹楓橋和寒山寺的地理位置及歷史文化背景入手，讓學生對詩歌的創作環境有了初步的認識。
接著，進入詩歌正文的'學習。教師采用了問題引導式教學，如“詩中哪些景象讓你印象深刻？”“詩人為什么會愁眠？”等問題，促使學生主動思考，積極探索詩歌的內涵。在這個過程中，學生通過自主閱讀、查閱注釋等方式，逐漸理解了詩句的含義，并能在教師的引導下體會到詩人的孤獨、惆悵之情。
教師在課堂上還注重培養學生的文學素養，引導學生對詩歌的韻律、節奏進行分析，讓學生感受古詩的音樂美。例如，通過劃分節奏、重讀關鍵字詞等方式，讓學生有感情地朗讀詩歌，使課堂充滿了濃濃的詩意。
然而，在教學中，對于詩歌中意象的深度挖掘還可以進一步加強。比如“江楓”這一意象，除了表面的江邊楓樹之意，其在古代文化中還蘊含著豐富的情感內涵，教師可引導學生進行更深入的探究，從而使學生對詩歌的理解更上一層樓。
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在這節《楓橋夜泊》的課堂教學中，教師展現出了良好的課堂駕馭能力。從課堂的整體氛圍來看，教師通過營造輕松、和諧的課堂環境，讓學生能夠自由地表達自己的觀點和想法。
在詩歌教學環節，教師注重引導學生從不同的角度去理解詩歌。一方面，從詩歌的.字面意思出發，讓學生理解詩句所描繪的具體景象；另一方面，從詩人的情感角度入手，通過分析詩人的生平經歷、創作背景等，讓學生體會到詩人在詩中所寄托的羈旅之愁、落第之痛。例如，在講解“姑蘇城外寒山寺”時，教師不僅介紹了寒山寺的基本情況，還講述了寒山寺在當時文人心中的特殊地位，幫助學生更好地理解詩人選擇這一意象的深意。
教師還組織了詩歌朗誦比賽活動，讓學生在朗誦中進一步感受詩歌的情感和韻律。學生們積極參與，課堂氣氛活躍。
但這堂課也有一些有待改進的地方。在教學內容的安排上，關于詩歌的寫作手法部分講解得略顯單薄，如情景交融的手法只是簡單提及，沒有深入分析其在詩中的具體體現和作用。在今后的教學中，可以適當增加這方面的教學時間和深度，讓學生更好地掌握詩歌的寫作技巧。
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本次《楓橋夜泊》教學課，教師的教學特色鮮明。在導入環節，以一個關于楓橋夜泊的傳說故事吸引學生的注意力，激發了學生對詩歌的探究欲望。
在教學過程中，教師將古詩與繪畫相結合，讓學生在理解詩句的基礎上，嘗試用畫筆描繪出詩中的景象。這種跨學科的教學方式，不僅豐富了教學手段，還鍛煉了學生的想象力和創造力。學生們畫出的作品各具特色，有的突出了江上的漁火，有的.著重描繪了楓橋的輪廓，在繪畫過程中，學生對詩歌的理解也更加深刻。
教師還注重對學生思維能力的培養。在課堂上，經常提出一些開放性的問題，如“如果你是詩人，在那個夜晚你會有怎樣的感受？”讓學生進行思考和討論，培養了學生的發散性思維。
不過，在教學過程中，教師對學生繪畫作品的評價不夠全面和深入，只是簡單地表揚了部分學生的創意，沒有對作品中存在的問題進行詳細的分析和指導。在今后的教學中，教師可以加強對學生作品評價環節的設計，使評價更具針對性和指導性，從而更好地促進學生的學習與成長。
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