讀《走進語文教學之門》有感

時間：2024-07-08 07:16:16 讀后感我要投稿

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讀《走進語文教學之門》有感

　　讀完某一作品后，你有什么體會呢？需要好好地就所收獲的東西寫一篇讀后感了。到底應如何寫讀后感呢？下面是小編為大家收集的讀《走進語文教學之門》有感，希望能夠幫助到大家。

讀《走進語文教學之門》有感

　　這幾個月來，一直在讀《走進語文教學之門》這本書。初看書名，這似乎是幫助新入職語文教師開啟教學生涯的一本啟蒙性語文教學專著；實則不然，這本書適合每一位語文教師好好閱讀。王尚文先生在此書中充分論證了語文課程的復合性，語文教學活動的對話性，界定了漢語素養和文學素養的不同內涵。王尚文先生如同一位長者，倚靠著洞開的語文教學之門娓娓道來，仿佛在召喚著讀者一起為語文學科正本清源，厘清了學科本質，方能開啟一場精彩的語文之旅。

　　叩問：“平等對話”是什么

　　在本書第二章中，談到了人與話語、語言作品之間以及語文教學活動過程中皆存在對話性。這讓我想起了“平等對話”一詞，在兩個版本的小學語文課程標準的教學建議中都提到：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行。”平時我們也常以課堂中師生能否平等對話作為觀課議課的一個指標。關于此處的“平等對話”，涉及兩個問題：一是為什么要對話？二是怎樣對話才算平等？我想，它不僅僅是一個語詞，更是植根于某種教學理念之上的教學行為。在閱讀的過程中，心中不斷叩問“平等對話”究竟是什么，慢慢地有了那么一點點領悟：

　　語文教學為什么需要“平等對話”？

　　首先，王尚文先生談及人與話語具有對話性。“言說活動不是單向度的，而是一種人與人的對話，他者的存在是‘我’的條件，也是言說的存在條件。”

　　“話語的對話性意味著意圖就是話語的核心”。其次，他談到了人與語言作品之間也有對話性。“意義并不先驗得居留于文本之中，更不能由解釋者原封不動地拿出來。意義只能生成于解釋者和文本的對話活動。”因此，語文教學活動也應具有對話性。“教育是一種價值行為而不僅僅是一種事實行為。也就是說，并不是發生了‘教’和‘學’的事實，就可以說實施了教育；而是應該看，這種活動是否滿足了教育中的主體的需求。”“意義只能在對話中生成，教育價值的實現必然要通過對話。”從上述話語中，我們大概能對“平等對話”是什么有所了解。

　　怎樣對話才算“平等”？

　　新課程實施以來，學生的學習主體地位得到一再確認，近年來“學為中心”、“學導課堂”的建設也讓課堂轉型得到進一步落實。指向語文課堂，究竟怎樣對話才算平等呢？王尚文先生指出語言作品的對話性與語文教學的對話性并不必然等同。因為對話本身是無目的的，對話主體只是“陷入”其中，但是教學活動是須有目標預設的，從本質上來說這是一對矛盾。讀到此處，似乎明白了一點，我們摒棄在語文課上教師唱獨角戲，顯然是因為這樣的課缺失了“平等對話”，但如若學生主體性得到過分張揚而缺失了教師的引領，依然是無法達成預設目標的，這樣的對話也顯得沒有意義。

　　為了更好地闡釋“平等”這一話題，本書借用多爾的后現代課程觀中“平等的首席”這一概念來說明如何正確定位教師角色，以保證語文教學活動“平等對話”的有效性。這里談到了三個要點：第一，愛是基礎。師愛是教育教學的基礎毋庸置疑，但正因為教育和教學中存在著一定的價值預設，我們常常會不知不覺以愛之名去迫使學生學習，然而學生依然游離于學習之外，只是迫于老師的權威而被動學習。所以“愛”更多的應是對學生的理解，“在理解中必然包括移情、同化、投影的過程”，基于這樣的邏輯起點去理解學生是平等對話的先決條件。第二，“教”“學”一體。“教師并不是以‘教’的姿態來對立于學生的‘學’”。在本書的緒論中王尚文先生也論述了“教和學在本質上具有同一性”觀點，事實上教師只有跳脫刻板施教的情境，轉入與學生相互啟發、共同探究的學習情境，才能教學相長；而學生也只有從基于教師教的學轉變成基于教自己的學，才更容易進入積思求解的憤悱之態，更能保持活躍的思維狀態和持久的學習動力。第三，知識是保證。當對話進行到一定的程度，需要教師——這一平等中的首席作出引導時，必然要求教師要有足夠的專業知識、心理學知識、教育學知識等，否則是沒有辦法把握合作過程中的重要節點，更無法推進對話的進程與效果。

　　多爾的這些觀點對理解“平等”很有幫助，以愛為基礎，讓教師走向高高的講臺，通過“教”“學”一體讓師生共同經歷學習的過程，這個過程中有猜測、有探究、有辯駁、有呼應，讓意義在對話中得以建構，這是“平等”的應有之意。

　　踐行：“平等對話”怎么做

　　對“平等對話”進行了概念上的闡釋后，本書還就如何踐行平等對話作出了建議。平等對話在將學生推到學習舞臺中央的同時，絕不意味著教師放棄所有的話語權。相反，在某些點上只有堅持“教”的姿態，守住“教”的底線，才能達成“平等對話”的效果。書中提出了四條具體的操作策略，我將它們大致歸納如下：

　　一、學會傾聽對方，引導樹立對話的態度。

　　既然是對話，不僅包括如何表達自己，學會傾聽對方，就是引導樹立對話的態度。這種能力對師生雙方都很重要。書中提到“很多時候我們誤解了‘尊重學生的創造性與個性’等話語，于是在許多閱讀課堂上學生經常是各說各的話，互不想讓。對此教師就應該教育學生，使其知道對話不是為了維護自己的觀點，而是在交流中共同前進，取得可共享的意義，從而共同提升。”目前在有些課堂上確實出現了看起來對話得很熱鬧，但因為缺乏傾聽、沒有產生交集而進一步實現意義的共享、升華。由此我想起了以前學習到的一個課例，倡導群文閱讀的李祖文老師在他的一節課上安排了這樣一個環節：“與自己小組同學分享一下自己的探究結果，還要做一做修正。具體要求是：把你自己寫的念給小組的同學聽，然后呢要相互傾聽記錄，再自我完善工作紙。”此處老師安排了傾聽、記錄、修正三個小步驟來幫助學生認真傾聽，分辨觀點，為我所用，這樣的做法即是引導學生在實踐中學會傾聽，樹立對話的態度。

　　二、學會因文制宜，引導學習對話的規則。

　　因文制宜，學習對話的規則也很重要。有時一堂課上對話熱鬧非凡，精彩紛呈，一旦細細考量，卻發現沒有基于文本之“例”而實現獨特的教學，其癥結在于未能抓文本的文體特點，采取的對話策略亦不適切。書中舉的相關例子有：“有人從武松打虎中讀出動物保護問題，并以此詬病《水滸》；也有人讀寓言時卻較起真來，說當鷸的嘴巴被蚌咬住時怎么還能講話呢？”，以此來證明不遵循文體特點去和作品對話有可能讓人啼笑皆非，而此時如果教師打著多元解讀的旗號而對學生大加贊賞，那就更是誤人子弟了。

　　三、學會活用知識，適時推進對話的進程。

　　“現代哲學解釋學認為，所有的理解都是在前理解的基礎上展開的。”當學生缺乏一定的先備知識時，對話可能會受到阻礙。于是，我們要在對話中安排適時介入必要的資料，這種介入的方法可以是多樣化的，可以當堂小組討論，可以布置學生課外查閱資料，也可以直接告知。哪怕是接受學習，只要是把握好了告知的時機和方式，也是一種有意義的接受學習。對話不應排斥這樣的學習方式，因為對話“并不是不教知識，只是不將知識的教授當作終極目的，而是主要看成促進學生與文本對話的手段。”

　　四、學會共享成果，逐步提升對話的效果。

　　關于共享成果，王尚文先生闡述了兩層含義：一是教師要勇于與學生共建意義。作為較為成熟的閱讀者，教師的閱讀視野一般是大于學生的，平等對話既要求老師能讓學，也要求老師在必要時予以點撥，以求學生能獲得更大的促進。二是教師與學生一起共享與文本對話的過程。確實，當學生的理解明顯表現出不恰當或錯誤時，教師理應對此作出糾正，并大膽地闡述自己的觀點。又如，教師在學生發表觀點后，從其發言中擇取一點將其放大，使之成為開掘對話意義的新的契機，也是一種共享的方式。

　　清晰地了解了該“教”的是什么，才能更好地與學生平等對話，才能放手讓學生之間平等對話，這樣的對話才有效果。

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