《探究式教學》讀后感

時間：2021-07-01 17:30:02 讀后感我要投稿

《探究式教學》讀后感范文

　　自推行新課改以來，探究教學一直是教育界的一個熱門話題。在廣大教育理論與實踐工作者的努力下，業已產生了大量相關理論成果與實踐案例，但與同時，仍有很多教師不會也不愿開展探究教學。的幾年來，筆者十分關注探究教學進展情況。并經常到中小學進行課堂觀摩。觀摩過程中盡管也遇到過精彩的探究，但總體來說主流仍是講授。在與任課教師的交流中，我感到他們對探究還有諸多困惑與誤解，并嚴重阻礙著探究教學實踐的推廣。下面結合科學課程就就這些問題作簡要分析，并提出相關建議。

《探究式教學》讀后感范文

　　一、什么是探究教學

　　這個問題在今天似乎無討論的必要，但實際上最令人困惑。其中一個很重要的重要在于，有關重要文獻多是從學生的角度出發，談論的多是學生應該怎樣做，而很少談論教師怎樣做，用語上偏愛“探究學習”，而不是“探究教學”。在討論探究學習的內涵時，要么引用《美國國家科學教育標準》中的定義：“科學探究指的是科學家們用以研究自然界并基于此種研究獲得的證據提出種種解釋的多種不同途徑。科學探究也是指學生們用以獲取知識、領悟科學的思想觀念、領悟科學家們研究自然界所用的方法而進行的各種活動。”要么引用我國《科學課程標準》對科學探究過程的說明：提出問題、猜想與假設、制訂計劃、觀察實驗與制作、搜集整理信息、總結與思考、表達與交流。這種用科學探究解釋科學學習的做法，一方面容易使人產生認識上的混亂，將學生的探究等同于科學家的探究，要求學生探究時遵循探究的基本程序；另一方面也使教師開展探究教學時不知所措，不知道怎樣做才能引起和促進學生的探究。

　　了解科學探究的定義與程序雖然有助于開展探究教學，但對于習慣講授的一線教師來說，即使對定義與程序能倒背如流，也不意味著以用其指導課堂實踐。事實上，對教學起直接指導作用的教師的實踐性知識，探究教學的理念與策略只有轉化成教師的實踐性知識，才能形成相應的教學信念，發揮有效的指導作用。因此，若能幫助教師多了解探究教學方法，并從實踐中去體會，從而獲得更為感性、直觀的認識，無疑更能促進他們的探究教學實踐。為此，我們建議一線教師可多了解一些探究教學模式，并根據實際情況嘗試使用這些模式，在實踐與反思中深化探究教學的理念與實踐。美國是開展探究教學較早的國家，現介紹四種常用模式供教師參考。

　　①結構的探究。教師給學生提供要通過動手活動來調查研究的問題、程序及材料，但不提供預期結果。學生要自己對收集到的數據作概括，發現變量間的關系，作出自己的結論。這種探究在性質上有點類似人們常說的“照方抓藥”，只不過學生在觀察和收集數據時教師的指導相對較少，因而被研究者稱為低級水平的探究。②指導型探究。教師只提供調查研究的問題與材料，學生需自行設計解決問題的程序，尋找問題的答案。由于指導型探究要求學生承擔更大的責任，發揮更大的主觀能動作用，因而被研究者稱為中級水平的探究。③開放型探究。這種模式與指導型探究基本類似，所不同的是學生也要自己形成調查研究的問題。也就是說，在開放型探究中，學生需獨立完成所有探究任務。從很大程度上說，開放型探究類似科學家搞科研即科學探究，因而被研究者稱為高級探究。④學習環。這一模式包括探索概念、引入概念、運用概念三個基本環節。在探索階段學生從事動手活動，以便獲得某個概念的實際經驗；接著由教師引入這個概念的科學術語；在運用階段學生把概念運用到新環境中，以加深對概念的理解。

　　上述模式中，前三種主要側重于發現科學概念或原理，第四種模式側重于科學概念或原理。教師嘗試運用運用前三種模式時應注意由易到難，把握好師生在提出問題、設計程序、得出結論中的角色要求與參與程度。至于第四種模式，既可單獨使用，也可與前三種模式結合起來使用，即發現概念或原理后增加拓展運用環節。

　　我國也有各種水平的探究教學，從易到難如“做中學”、“演示探究”、“實驗探究”、“純理論探究”等。因此，教師要認識到探究教學不僅有多種類型，而且真實的探究課不可能一開始就完美無缺，也不可能節節都精彩紛呈。用科學探究來要求課堂上的探究，用精彩的案例來示范，雖讓人高不可攀，但對探究教學有引領作用。教師可把這些要求和范例當作努力達到的終點，并從低水平的探究即起點做起。

　　二、探究教學適合所有兒童嗎

　　在許多教師看來，探究教學只適合聰明學生。這種看法當然欠妥。正確的看法是，有些探究適合所有孩子，有些則可能對聰明孩子更加有效。自20世紀中期美國學者薩其曼、施瓦布等人掀起探究教學熱潮后，研究者根據皮亞杰的認知發展理論來研究探究過程，近20多年來研究者又多從建構主義的角度來考察學習過程，這些研究基本上取得以下兩個共識：第一，探究過程涉及大量的歸納和演繹推理。一般來說，從問題的形成到假設的提出需運用歸納推理，而假設的擴展及檢驗需運用演繹推理。第二，處在動作思維與形象思維發展階段的兒童，理解抽象概念時會遇到很大的障礙。對中小學生而言，這意味著并非所有知識點都適合采用探究教學，或都能取得理想的探究效果。盡管從理論上講，處在具體思維發展階段的學生適合探究具體概念，處在抽象思維發展階段的學生可探究抽象概念，但從實際教學結果來看，具體概念遠比抽象概念容易探究。如在小學四年級“擺的研究”這一課中，“擺”是個具體概念，影響擺擺動快慢的因素主要是擺線的長短，但處在具體思維階段的小學生，會認為擺線、擺角、擺錘都可能影響到擺擺動的快慢，因而適合開展探究教學。在實際的教學過程中，由于教師要求學生親自動手做擺和注意觀察擺，所以他們能在親身經歷的基礎上，通過具體思維較為順利地完成各階段的探究活動，得出“擺線越長，擺動越慢；擺線越短，擺動越快”的正確結論。

　　有時即使是具體概念的探究，如果對小學生的推理活動要求太高，也不會取得理想結果。如對于液體“熱脹冷縮”性質的學習，教師用學生熟悉的“水”進行探究。為引起學生注意觀察水位的變化，教師事先用墨水把水染成紅色。當學生觀察水加熱與降溫的演示實驗，并對觀察結果作討論得出“水有熱脹冷縮的性質”結論后，教師問學生：“煤油有熱脹冷縮的性質嗎?”學生毫不含糊地回答：“沒有！因為煤油不是紅色的。”當教師再次通過實驗顯示煤油也有熱脹冷縮的性質后，再問醬油是否也能熱脹冷縮時，令教師失望的是學生仍然異口同聲地回答：“沒有，因為醬油燒不著。”這些回答反映出小學生尚處在具體形象思維階段，他們的思維受事物外部特征的影響很大，不能擺脫具體形象(紅色、燃燒)抽象關鍵變量(液體)作假設推理，從而不能以水、煤油或醬油的熱脹冷縮為依據，得出所有液體都具有熱脹冷縮性質的假設。至于液體熱脹冷縮的分子運動模式這一抽象觀念的探究，那更是小學生力所不及的了。

　　此外，實踐還表明，學生越熟悉探究所開展的活動、采用的材料、涉及的背景，探究教學過程就越順利，相反若越陌生，探究過程越難持續下去。如為探究“空氣”的阻力，教師用真空管設置問題情境，當小學生看到真空管中羽毛與石頭下落速度一樣時，學生感到這“很神奇”、“很奇怪”、“有點嚇人”，得出“沒有空氣，羽毛就變得與石頭一樣重”的結論，根本想不出與空氣阻力有關的問題，以致教學無法進行。這種情況主要是學生置身陌生環境中，產生的驚奇情緒影響了正常的思維活動。因此，為讓所有學生都能參與探究，并從探究教學中獲益，我們建議：①選擇具體、可觀察的概念即具體概念開展探究教學；②圍繞學生可通過直接調查研究加以解決的問題開展探究活動；③探究活動要盡量利用學生所熟悉的材料與情境；④選擇適合學生知識技能水平的探究活動。

　　三、在成功的探究課堂上教師做什么

　　盡管探究應由學生自主進行，但它的成功與教師的努力密不可分。教師必須具備鼓勵和引導學生成功開展探究學習的`某些態度與技能。

　　首先，教師必須支持探究教學，必須深信學生自主決定探究活動類型及其方式的重要意義，并進而在課堂上創造民主的課堂氣氛，允許學生大膽發表意見，鼓勵學生自由交流。往往有這樣的情況：面對學生的意外問題，由于教師自己也是“胸中無數”，于是索性拋開事先的教學預設，建議學生想辦法自己解決問題，結果課堂氣氛異常活躍，學生思維相當敏銳，反而取得意想不到的理想效果。新課改涌現出許多這類案例，這從另一方面說明，相信學生，鼓勵支持學生自主探究很有必要。

　　其次，要促使學生的探究成功，教師必須具備抽象思維能力即皮亞杰所說的形式思維能力，深刻理解要探究的學科內容，了解學生的思維發展水平。只有這樣，教師才能選擇和設計那些既符合學科內容要求，又適合學生思維發展水平的探究活動，并引導學生在探究活動中發展思維。因此，在成功的探究課堂上，當學生從事各種探究活動時，教師要仔細觀察學生的操作活動，耐心傾聽學生的表達與交流，敏感判斷學生存在的困難與障礙，及時調整探究教學模式與策略。

　　為促進學生的探究學習成功，我們建議教師采取如下教學行為：①多提開放性或發散性問題，使用諸如“你們想研究哪些問題”、“你們有哪些想法”、“如果某種情況發生，你們認為會出現什么情況”；②在提出問題之后，給學生充分的思考時間，而不是急于要他們回答；③對學生的回答作回應時，教師宜重復或重述學生的表達，而不是作出表揚或批評，以免學生從中得到某種暗示或偏向，從而鼓勵學生養成獨立思考的習慣，而不是從教師那里尋找答案或證明；④制訂諸如提問、答問、分組、交流等課堂活動常規，維持課堂紀律。

　　四、教師如何維持課堂紀律

　　探究教學過程的一個突出特點是，它具有開放性和生成性。對許多教師來說，探究活動多種多樣，課堂情境復雜多變，管理起來非常麻煩。從實際來看，探究的確比講授容易引起混亂，很多教師為課堂紀律惱火，甚至出現難以收拾的局面。我們認為，探究不同于講授，它的管理一方面需要教師樹立新的課堂紀律觀，改變習慣的“靜聽”課堂，逐步適應新型的“活動”課堂；另一方面也要認識到，探究過程中的生成不是盲目的，學生的自主也不等于放任自流，仍需要教師的計劃和指導。因此，為減少課堂混亂，教師應加強課前的準備與安排，課中的引導和調控，以使自主有法，生成有序。這里要特別強調的是，越是強調生成，越要加強計劃，做到“精彩產生預設”。

　　計劃與準備探究教學時，重要的是使師生雙方都能逐步從接受教學轉向探究教學，在熟悉和掌握某種新形式的教學活動后，再作下一個新嘗試。比如，對于教師而言，前面所說探究教學模式，宜從有結構的探究開始，因為它與傳統教學并不存在巨大差別，師生過渡起來相對容易。如美國蘭本達倡導的小學科學教學“探究一研討”法，便屬于這種有結構的探究，它之所以為我國許多小學科學教師所熟知，并得到較廣泛的運用，很重要的原因在于它充分利用兒童喜愛的活動形式與日常所熟悉材料，但卻又避免對教師和學生提過高的推理要求，一般都是讓兒童在歸納自己動手活動經驗的基礎上，得出描述性的科學結論，而很少涉及因果關系的判斷與推理。反之，教師若貪多求快，一下子從開放性探究開始，課堂難免會陷入混亂狀態，無法達到探究的目的，甚至會使整個課堂計劃流產。

　　對于學生而言，他們需從事的多側面探究活動如觀察、提問、假設、分析數據、表達交流結論等有難易之別，教師應讓學生由易到難，循序漸進。我們建議剛開始探究時，教師可把數據的選擇與分析留給學生自主探究。比如，當實驗活動結束獲得大量數據后，讓學生自己決定記錄哪些數據，以及怎樣記錄這些數據。剛開始學生可能會感到迷惑與混亂，不知道哪些數據有用，哪些數據不合適，但只要教師給予恰當引導，詢問他們為什么要作這樣的選擇，是隨意作出的還是有什么依據，學生會慢慢明白數據的選擇不能隨心所欲，而要看它們是否與要解決的問題有關，明確哪些數據支持假設，哪些數據與假設相沖突。數據的選擇與分析之所以適合探究，原因在于它既不是單純的動手活動，也不是純抽象的動腦活動，需要學生弄明白的是數據與觀點之間的聯系，這雖需思考活動，但不需太大的跳躍，因而是學生力所能及的。學生習慣自己記錄和分析數據后，教師再作其他調整，逐步讓他們獨立完成探究程序中的兩個或更多階段，直到最后從事開放探究。

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