教育學導學教案示例

時間：2024-06-03 06:19:36

教育學導學教案示例

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教育學導學教案示例

　　一、填空題

　　1、我國古代最早也是世界最早的成體系的教育學作品是《學記》。

　　2、教育的基本要素包括：教育者、學習者、教育影響。

　　3、捷克教育家夸美紐斯1632年發表《大教學論》，被看成是近代第一本教育學專著。

　　4、教育的個體功能包括：個體社會化和個體個性化兩個方面。

　　5、文化教育學又稱為“精神苦學教育學”，是19世紀末出現在德國的一種教育學說，其代表人物主要有：狄爾泰、斯普朗格。

　　6、我國的全面發展教育主要包括：德育、智育、體育、美育四個方面。

　　7、教師的能力素質包括：語言表達能力、教育教學能力、組織管理能力、自我調控和自我反思能力。

　　8、1904年，清政府頒布《奏定學堂章程》，是我國正式實施的第一個現代學制。

　　二、名詞解釋

　　1、教育：廣義：一切增進人們知識、技能，影響人們的思想，增進人們的體質的活動。狹義：指學校教育中，教育者根據一定的社會要求，有目的、有計劃、有組織地通過學校教育的工作，對受教育者施加影響，進行思想教育活動。總體來說：教育是在一定社會背景下發生的促使個體的社會化和社會的個性化的實踐活動。 2、實驗教育學：是19世紀末20世紀初在歐美興起的用自然科學的實驗法研究兒童發展及其與教育的關系的理論。代表人物：拉伊、梅伊曼。

　　3、社會本位論：主張以社會的穩定和發展為教育的最高宗旨，教育目的應當依據社會的要求來決定。代表人物：納托普、凱興斯泰納、孔德、涂爾干。

　　4、經驗主義課程論課程理論的流派之一，以杜威為代表認為以學科為中心的傳統課程是不可取的，應代之以兒童的活動為中心的課程，課程的組織應心理學化。

　　三、簡答題

　　1、簡述實用主義教育學的基本觀點。

　　答：第一，教育即生活，教育的過程和生活的過程是合一的，而不是為將來的某種生活做準備。

　　第二，教育即個人經驗的增長，教育在于讓學生在真實的情境中增長自己的經驗，這是教育的最終目的。

　　第三，教育是生活，是個人經驗的增長過程，其原因在于學校就是一個雛形的社會，學生在學校的學習實際上就是一個在社會成長的過程。

　　第四，學校的課程是以學生的經驗為中心的，打破了原來以學科為中心的課程體系。

　　第五，教育教學中不再以教師為中心，教師只是學生成長的幫助者，學生才是教育教學的中心。

　　第六，在教育教學過程中，要注重兒童的創造性的發揮，提倡讓兒童在學習的過程中獨立探討、發現。

　　2、簡述教育的文化功能。

　　答：（1）教育的文化傳承功能（2）教育的文化選擇功能（3）教育的文化交流功能（4）教育的文化創新功能

　　3、簡述后現代主義課程觀的基本觀點。

　　答；多爾認為，后現代課程標準應具備豐富性、循環性、關聯性、嚴密性。

　　后現代主義課程論把知識看作是對動態、變化、開放的自我調節系統的解釋，極大的豐富了知識的內涵，它把課程當做一個不斷展開的動態課程，重視個體在課程實踐中的體驗，強調學習者通過理解和對話尋求意義、文化和社會問題。在此基礎上，強調教師與學生應不斷溝通與對話來探究未知領域，從而將學生置于主動學習創造的地位。

　　4、簡述教學的基本規律。

　　答：間接經驗和直接經驗結合規律、教師主導作用和學生主體地位結合、傳授知識和思想教育相統一規律、掌握知識與發展智力相統一原則。

　　四、論述題

　　1、請結合學校實際，分析學校隱性課程的特點。

　　答：（1）廣泛性。隱性課程泛指除顯性課程之外的所有學校文化因素的總和。它涉及到學校建筑的樣式及色調、各項規章制度、各種人際關系（包括領導與教師、學生之間的關系、師生關系、學生之間的關系）、學生團體及其亞團體、環境衛生甚至學校的一草一木等因素。

　�。�2）潛在性。隱性課程主要是以間接的、潛在的等不明顯的方式，通過學生無意識的心理反應機制來對學生產生影響。這些潛在的課程因素整天與學生相伴，在學生看來似乎是“熟視無睹”、“充耳不聞”。一般情況下，學生也很難意識到隱性課程對他們的實際影響，有“隨風潛入夜，潤物細無聲”之感。

　�。�3）持久性。隱性課程多是通過心理的無意識層面對學生產生影響的，正因為這些影響是在學生幾乎處于無意識的狀態下產生的，學生對這種影響就有一種“理所當然”的感覺，學生從情感上接受了這些影響，所以這些影響一旦產生就會持久地發揮作用，難以消除。

　　（4）難量化性。隱性課程對學生產生的影響多是精神方面的，屬于非理性的，例如學習能力、合作精神、心理適應能力等，這些都是難以量化的，所以我們對隱性課程的影響結果往往采用定性分析。

　　2、請結合學生發展的一般規律，論述教育應如何促進學生的發展。

　　答：學生發展的一般規律幫助教師更有效的了解學生，從而減少教學過程中的阻力。如：順序性和階段性（要求教師適應學生發展的各個階段的順序，同時考慮各階段教育的銜接）；穩定性和可變性（要求在一定時期內，教學內容和方法保持穩定，同時根據時代特征、地域文化特點不斷革新教學內容方法）；不均衡性（要求教師把握學生發展關鍵期，使其獲得最佳發展）；個別差異性（要求教師深入了解學生心理，因材施教）；整體性（要求教師注重學生的整體性，促進學生一般發展，注意做到各方面統一）。

　　第一章

　　1、教育的起源：教育的神話起源說、教育的生物起源說、教育的心理起源說、教育的勞動起源說。

　　2、教育產生發展過程中，重要的人和作品：西方教育學思想來源：古希臘——蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德。

　　夸美紐斯《大教學論》——強調教育自然性——教育學作為一門獨立的學科的萌芽。

　　康德《康德論教育》；洛克《教育漫畫》；盧梭《愛彌兒》；裴斯泰洛奇《林哈德與葛篤德》

　　獨立教育誕生、規范學科建立——德國赫爾巴特《普通教育學》。

　　20世紀初實用主義教育學代表——美國杜威《民本主義與教育》。

　　3、教育學發展的流派：實驗教育學、文化教育學、實用主義教育學、馬克思主義教育學、批判教育學。

　　第二章

　　1、教育功能的含義：教育功能是教育活動和教育系統對個體發展和社會發展所產生的各種影響和作用。

　　2、教育功能的類型：

　　A、從作用的對象看，分為個體功能和社會功能

　　B、從作用的方向看，分為正向功能和負向功能

　　C、從作用的呈現形式看，分為顯性功能和隱性功能

　　3、教育的個體功能體現在那些方面？

　　教育對個體發展的正向功能：

　　A、教育促進個體（思想意識、行為和職業意識）社會化的功能

　　B、教育促進個體個性化的功能。（主體意識主體能力、個體差異的獨特性、創造性）

　　C、教育對個體的謀生功能和享用功能

　　教育對個體的負向功能：現存教育使學生學業負擔過重：現代學校管理模式呆板：現代教育的功利性對學生缺乏關懷。

　　4、教育的社會功能體現在那些方面？

　　正向：對人口、文化（保存、選擇、融合、創造）、經濟（勞動力、科學技術）、政治（合格公民和政治人才、思想傳播、促進社會民主化）

　　負向：教育與社會政治經濟文化發展的不協調是教育產生負向社會功能的根源。

　　第三章

　　1、教育目的的定義：即教育意欲達到的歸宿所在或所預期實現的結果。

　　2、個人本位論：認為人的價值高于社會價值，認為實現人的價值是教育的根本目的。

　　代表人物：盧梭，裴斯泰洛奇、康德、馬斯洛。

　　3、社會本位論：與個人本位論相對應，認為滿足社會需要是教育的根本價值。代表人物：納托普、凱興斯泰納、孔德、涂爾干。

　　4、教育目的體現在那些方面？

　　A、使受教育者德、智、體、美等全面發展

　　B、注重提高全民族素質

　　C、為經濟建設社會發展培養各類人才

　　5、教育目的的理論依據：①教育目的的制定受制于特定的社會政治、經濟、文化背景②教育目的體現了人們的教育理想③我國教育目的是建立在馬克思主義關于人的全面發展學說基礎上，認為人的發展與社會生產發展史相一致的。

　　第四章

　　1、教育制度的定義：指一個國家各級各類教育機構與組織的體系及其管理規則。

　　2、教育制度的特點：客觀性、規范性、歷史性、強制性。

　　3、制約教育制度的社會因素：政治、經濟、文化。

　　4、現代學校教育制度的基本類型：雙軌學制、單軌學制、分支型學制。

　　5、我國現行教育制度的基本形態：經過一個世紀的發展，我國已建立比較完整

　　的學制。包括幾個層次：學前教育、初等教育、中等教育、高等教育。總之，從形態上看，我國現行學制是從單軌學制發展來的分支型學制。

　　6、我國現行教育制度的形成演變發展基本概況：

　　我國現代學制建立于清末，鴉（ya）片戰爭后，清政府不得不“廢科舉，興學�！�，改革教育，制定現代學制。

　　1904年頒布《奏定學堂章程》，這是我國正式實施的第一個現代學制。一戰后，1922年頒布壬戌學制，通稱“六三三學制”。

　　1949年新中國成立，頒布《關于改革學制的決定》，明確規定我國新學制。 1958年，頒布指示改革學制，但由于左傾錯誤，受阻，1961年糾正。十一屆三中全會以后，進行全方面改革，我國學制進一步完善。

　　第五章

　　1、教師的定義：是履行教育教學職責的專業人員，承擔教書育人，培養社會主義事業建設者和接班人、提高民族素質的使命。

　　2、教師的勞動特點：復雜性、創造性、長期性、示范性

　　3、教師的職業角色：學習者和學者、知識的傳授者、學生心靈的培育者、學生心靈的培育者、教學活動的設計者組織者管理者、學生學習的榜樣、學生的朋友。

　　4、教師的職業形象：道德形象、文化形象、人格形象。

　　5、某些職業比喻形象對教師的誤讀：春蠶、園丁、孺子牛等，這些詞勾畫出教師的是一種“奉獻”的道德形象，和比較刻板的“匠人”形象，沒有全面揭示出教師職業的內在特質和從業標準，體現了社會對教師職業的主觀期待，缺少教師對自我形象的建構與認同，因而是片面的。

　　6、學生的本質特點：以系統學習間接經驗為主；是具有主體性的人；具有明顯的發展特征。

　　7、學生發展的一般規律：順序性的階段性；穩定性和可變性；不均衡性；個別差異性；整體性。

　　8、學生發展的一般規律對教學的意義：幫助教師更有效的了解學生，從而減少教學過程中的阻力。如：順序性和階段性（要求教師適應學生發展的各個階段的順序，同時考慮各階段教育的銜接）；穩定性和可變性（要求在一定時期內，教學內容和方法保持穩定，同時根據時代特征、地域文化特點不斷革新教學內容方法）；不均衡性（要求教師把握學生發展關鍵期，使其獲得最佳發展）；個別差異性（要求教師深入了解學生心理，因材施教）；整體性（要求教師注重學生的整體性，促進學生一般發展，注意做到各方面統一）。

　　9、師生關系的基本類型：以年輕一代成長為目標的社會關系；以直接促進學生發展為目標的教育關系；以維持和發展教育關系為目標的心理關系。

　　10、如何構建良好師生關系：了解和研究學生；樹立正確學生觀；熱愛尊重學生公平對待學生；主動與學生溝通善于與學生交往；努力提高自我修養健全人格。

　　第六章

　　1、課程含義的幾種觀點：課程即教學科目；課程即學習經驗；課程即文化再生產；課程即社會改造的過程。

　　2、課程理論流派：

　　A經驗主義課程論（杜威，課程以兒童活動為中心，課程的組織應心理學化）； B學科中心主義教課程論（赫欽斯，課程應主要由永恒學科組成，名著課程和教材具有優越性）；

　　C社會改造主義課程論（布拉梅爾德，人類的任務和目標要統一到社會改造的意義上來）

　　D存在主義課程論（奈勒，不能使學生受教材支配，應使成為教材主宰）

　　E后現代主義課程論（多爾，把目標選擇放在首位，認為后現代課程標準具有豐富性、循環性、關聯性、嚴密性）

　　3、課程的類型及特點：

　　A學科課程與活動課程：優點是強調每個學科的邏輯組織，缺點是較少考慮學科之間的聯系。提供動手操作機會，培養學生自覺性；缺乏系統性連貫性。

　　B綜合課程與核心課程：堅持知識統一性，通過合并減少科目，但課程范圍和順序未規定，缺乏邏輯性系統性；強調內容的統一性實用性，課程內容來自生活，積極向上，缺乏有組織的內容。