課文《孤獨之旅》的教學反思（精選13篇）
在充滿活力，日益開放的今天，課堂教學是我們的工作之一，反思過往之事，活在當下之時。那么優秀的反思是什么樣的呢？以下是小編幫大家整理的課文《孤獨之旅》的教學反思，歡迎閱讀與收藏。
課文《孤獨之旅》的教學反思 1
教學《孤獨之旅》我緊扣新課標指出的“遵循學生的身心發展規律”的原則，既尊重學生的人格。也根據學生的性格特點和心理發展的需要，從激發學生興趣、培養探究意識入手，過程中采取各式方法引導他們的情感、思維積極活動。在實現知識與能力，過程與方法，情感與價值觀的.基本目標中，給予適時的形成性評價和終結性評價。
閱讀是個性化的行為，對于“孤獨”的認識，有的很積極，有的消極因素較多。我幫助他們認識成長猶如“蠶蛹蛻變為碟”“鳳凰涅磐”要經受住痛苦的磨煉之后才能見到彩虹。在教學中，我重點培養學生具有感受，理解，欣賞和評價的規律，合理設置目標坡度和師生，生生與本文的互動。以默讀，跳讀，研讀為手段，感受語文教學以情育人，以美怡人的人文內涵，全面提高學生的語文素養。
課文《孤獨之旅》的教學反思 2
孤獨之旅，在這片課堂的天空下，我們將啟程，追逐內心那顆隱匿的星辰。在這場探索的航行中，你將是那個潛行于未知領域中的`孤獨航海家，駕馭著勇氣和好奇的風帆，向著知識的海洋揚帆遠航。
我們不會被束縛于常規之地，而是在思想的禁區中徜徉，用內心深處那根羅盤引領我們前進。課堂將成為一片思維的荒原，在其中你將發現屬于自己的智慧綠洲。我們將撥開知識的濃霧，駛向未知的彼岸，在每一個問題背后都能看到身邊世界新奇而神秘的面貌。
在這段旅程里，學習并非死板的筆記和機械的抄寫，而是靈感與激情在心靈深處共鳴。我們要給予自己權利去懷疑、去挑戰、去創造，讓心靈在思考中自由舞動，在孤獨中找到陪伴。因為唯有在寂靜中聆聽內心聲音時，我們才能找到生長和成長。
這門課堂教學并非旨在傳道授業解惑，而是助力你開啟那扇通往未來可能性之門。讓孤獨之旅成為一場心靈洗禮，在沉思與領悟間品味人生的滋味。愿你在這段旅程中汲取智慧之泉，點亮前行路上屬于自己的明燈，讓孤獨變得寧靜而美麗；讓孤獨之旅因你而不再寂寥。
課文《孤獨之旅》的教學反思 3
在這個充滿未知和挑戰的旅程中，你將獨自前行，穿越那些曾經被遺忘的角落，探索那些被歲月掩蓋的秘密。沿著沉默的路途，你將發現內心深處那些被埋藏的情感和夢想，它們如同羞怯的花朵，在孤寂中綻放。
在這場無人相伴的探索中，你將面對內心深處最原始的恐懼和希望，每一步都是成長與領悟的代價。在漆黑的夜晚里，星星將成為你唯一的伴侶，閃耀著遠方的光芒，指引你前行；在茫茫沙漠中，風聲吹拂著耳畔，如同神秘的魔法師述說著未知之謎。
孤獨并非絕望，而是一種與自我對話的過程，在這條通往靈魂深處的`道路上，你將收獲力量和智慧。偶爾停下腳步，閉上雙眼，聆聽內心那份清澈純粹的聲音，它如同天使般輕聲細語，告訴你生命中最珍貴的真理。
不要畏懼寂寞，在孤單之中領悟孤獨之美。這是一次勇敢且意義非凡的旅行，在每一個迷失和困惑中找到答案，在每一個離別和重逢中感受成長。勇敢地踏出舒適區，在風雨交加中擁抱自己心靈最柔軟之處。這不僅是一次旅程，更是一次向內心解放與覺醒之旅。
課文《孤獨之旅》的教學反思 4
《孤獨之旅》是一個小小少年成長的故事。主人公杜小康的成長源自家景的“一落千丈”后，他跟隨父親到遙遠的蘆蕩放鴨時所承受的即使成年人也難以承受的孤獨。孤獨，是生活給予他的一道美麗又殘酷的人生考題。小說命名為“孤獨之旅”，蘊含深刻意味。孤獨可以說是現代人比較普遍的一種情愫，生活在獨生子女家庭之中的我們不是缺少孤獨而是缺少感悟。所以我這節課的教學重點就是理解“孤獨之旅”的含義。
所以對于這堂課，我做了這樣設想，教學內容上，學生通過這節課對這篇小說的學習，能夠了解到原來這“孤獨之旅”就是杜小康在經歷了恐懼、孤獨變得堅強的心靈成長之旅，能夠感悟到挫折對一個人成長的作用，能正確認識挫折。
1、請認真閱讀文章，用最簡潔的詞語概括杜小康的心理成長過程
2、細讀文本，分別找出并品析反映杜小康心理狀態的詞句，在文中劃出并做好批注，每個心理不少于兩處。
3、《孤獨之旅》這個題目是作者后加的，請你再讀課文，也來擬一標題。
（1）你擬的標題是：
（2）你擬題的理由：
（3）比較作者的題目，談談你的看法。
我覺得我的這堂課，課堂上就是一個討論、展現思想成果的過程，學生們都是在打有準備的.仗，使得課堂氣氛很活躍。通過“用最簡潔的詞語概括心理成長過程”和“換標題，比較標題”這兩個教學環節，學生對“孤獨之旅”含義的理解也很透徹了。這堂課下來，我自己也感覺到很多的不足之處，比如課堂上創設情景還不夠，也因為這一課只計劃用一課時完成，就不可能面面俱到。如本文的細節描寫和環境描寫很多值得一“賞”，尤其是結尾那激動人心的語言描寫，但為了教學程序的有條不紊和教學主題的鮮明突出，我放棄了這些精彩描寫。
課文《孤獨之旅》的教學反思 5
這一環節的說課，不再側重于教材內容的分析和教學環節的呈現，而是將重點放到教學設計意圖的闡釋上。比如為什么采用某一教學環節，滲透了什么教學理念，又是如何加以貫徹的等等。比如在教學《孤獨之旅》一文后，開課老師的說課就緊緊圍繞“怎樣讓學生體驗到孤獨”這一主題，介紹了為此采用的幾種活動及其設計意圖。
“體驗”，是閱讀活動中一個重要環節，沒有對文章內容的共鳴，沒有與作者或文中的主人公同呼吸、共命運，就不能說是真正意義上的進入文體，而這又是當前學生閱讀中存在的一個突出題。
我們這堂課的.開課老師，就針對這一點進行了有益的探索，從引入材料、創設情境、聯系生活實際、角色替換、語言感染、環境賞析等多個側面激起了學生的孤獨體驗，給聽課老師留下深刻印象，通過說課，就更好地闡明了這樣處理的意圖，一定程度上也從理論的高度給聽課者很大啟發。這種進行重點闡釋的說課，我們稱之為“微格”說課，它能更好地激發教師深入思考，也有助于提高教師的理論水平。
課文《孤獨之旅》的教學反思 6
今天的展示課，我上的是《孤獨之旅》，因為前幾次老師們評課的時候說，上了課，一評，對老師們的作用并不大，最好幾個老師反復上一課，這樣才能有好的效果。大家都表示贊同，當時我們就決定，九年級六個老師上兩課書，一二三班的上《智取生辰崗》，我們四五六班的上《孤獨之旅》。上了下來，自我感覺在課堂的把握，學習方法的指導上面都還做的可以，但教學進度的把握卻很成問題，本來準備的`整體感知、把握故事情節、速讀理清杜小康的心路歷程、品讀體味語言的四個環節只完成了三個環節。老師們評課也說到了這個問題。現在再次靜下心來想一想，理了理思緒，發現存在以下幾個問題：
一是備課不足。本課讀完要幾分鐘，自己沒有仔細地嘗試，心里沒底，致使開始讓學生閱讀時，學生一字一句地讀，花費了十幾分鐘，而自己安排的是八分鐘。這樣打亂了后面的教學程序。
二是布置任務時方法指導不夠。第一個環節，學生在已經預習的基礎上，不需再一字一句地細讀，但我在教學時并未指明，學生沒有明確，所以時間自然就浪費了。
三是自己的效率意識不強。總想每一個細節都解決，花費了不少的時間，比如概括文章內容，仔細的在方法上指導，浪費了不少的時間。
現在想一想，如果我在這些環節上把握的好一些，課堂可能就是另外一種情況了，但這已經不可能了，那么只好在以后的教學中注意這幾個細節了。
課文《孤獨之旅》的教學反思 7
《孤獨之旅》是編排在九年級上冊第三單元的教學內容，節選自曹文軒的長篇小說《草房子》。課文向讀者展示了主人公杜小康在牧鴨生活中，戰勝了恐懼和孤獨而成熟、堅強地成長歷程。這是一篇寫少年成長的小說，比較切合學生的心理和生活。要從少年的視角解讀，不要過分成人化。因此尋找文章的切入點和解讀文章尤為重要。
在教學中我首先由歌曲《小小少年》導入，學生在聽歌曲的同時很激動，這樣自然地營造了一種學習氛圍，讓學生的思想很快融入文本，走近文本，掌握大意，在感知文意之后，我打破往常教學小說的模式，尋找設計問題的切入點，從文題入手，設計了下面幾個重點突出的問題：《孤獨之旅》指誰的孤獨之旅？為什么？杜小康的孤獨是什么？
請用具體地情節說明。杜小康的經歷給了你那些啟示？請用富含哲理的語言寫出你對孤獨的理解。帶著這些問題，使學生的學習有目的、有重點、有條理，通過自主、合作，學生很快地找到了相應的答案，掌握了課文的內容，顯得輕松、有余，學習的積極性和主動性也很高。特別是對孤獨含義的理解，學生的答案豐富多彩，語句優美且含義深刻，讓我大開眼界，很是驚奇。可見巧妙的切入點能達到事半功倍的效果，能有“柳暗花明又一村”的感覺。并且將聽、說、讀、寫的訓練自然滲透在各個教學環節中，同時也不乏德育教育，這是我教學中較為成功的地方。
然而在教學這張畫紙也有很多敗筆，留下很多遺憾，對小說中人物形象的分析簡單，沒有充分發揮學生主體的`作用，有些方面包辦代替較多，直接給了學生的答案，不利于學生思維的開發；在探究環境描寫對主題和人物所起的作用方面，膚淺、不深入、不透徹，忽略了朗讀的訓練，應該讓學生讀出感情，讀出感悟，讀出見解，在拓展延伸方面更是一個空白，需在后面的教學環節中注重這一問題，同時讓學生更好地理解題目的含義，在體驗欣賞過程中，擴展學生視野、豐富情感，激發學生比照自己的生活形態，樹立奮進的信念，培養戰勝困難的勇氣。
課文《孤獨之旅》的教學反思 8
《孤獨之旅》節選自曹文軒的長篇小說《草房子》。課文向讀者展示了主人公杜小康在牧鴨生活中，戰勝了恐懼和孤獨而成熟、堅強地成長歷程，是一個小小少年成長的故事。主人公杜小康的成長源自家景的“ 一落千丈”后，他跟隨父親到遙遠的蘆蕩放鴨時所承受的即使成年人也難以承受的孤獨。
“孤獨”可以說是現代人比較普遍的一種情愫，生活在獨生子女家庭之中的孩子們不是缺少孤獨而是缺少感悟。因此我在教學前，結合學生已有的經驗，以一首感悟“孤獨”的小詩為導言擬定了這樣的思路：一、整體感知，理解孤獨。二、品讀課文，感悟孤獨。三、聯系自身，暢談孤獨。“板塊一”通過情節概述、分擬要點、情景仿寫等方式引導學生感知“孤獨之旅”，培養學生的'概括能力。“板塊二”
通過品讀課文，關注主人公的心路歷程，突破文章的重點和難點，引領學生走進“孤獨”，體驗主人公的孤獨，體會成長的艱辛與疼痛。“板塊三”則引導學生賞析語言理解“孤獨”。“板塊四”則啟發學生關注自我，暢談人生感悟，敢于面對孤獨，并在孤獨中收獲成長、勇氣和思想。整個課堂教學思路清晰且洋溢著淡淡的詩意，學生的學習熱情得以激發，對文本、對孤獨有了真切的感受和體驗，收獲還不少。
我認為在閱讀教學中，要想學生對文本有真“感受”，真“體驗”，一定要給足時間和空間讓學生獨立思考，以獲取極為珍貴的對文本的第一感受和體驗。閱讀教學的理想狀態本來就應該是學生帶著課文和自己的初步理解與感受走向師與生、生與生的“對話”的。這也和《語文課程標準》所建議的“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”相一致。因此我以為任何問題提出之前都有一定的時間給學生自由閱讀文本。也就是讓學生帶著他們原有的知識和生活的體驗直接與文本進行對話，充分自由地去接近作者的心靈，觸摸作者的思想和情感世界。但囿于課堂教學時間的有限，我只能將第三板塊的閱讀放置課外，而第二板塊中采取了兩種閱讀方式：精讀和賞讀，使學生對孤獨的感悟落到實處，對文本的理解也比較深入。但是，由于課堂教學步驟過于緊湊，給予學生思考的時間還是顯得太少，甚至有些學生想回答都沒有給予機會。做老師的，還是不能放開手腳讓學生盡情揮灑，不能不說是一大遺憾。
因為這一課只計劃用一課時完成，就不可能面面俱到。如本文的細節描寫和環境描寫很多值得一“賞”，尤其是結尾那激動人心的語言描寫，但為了教學程序的有條不紊和教學主題的鮮明突出，我放棄了這些精彩描寫。
這節課還存在不少不完善的地方，比如課堂上創設情景還不夠，也因為“孤獨”的話題過于嚴肅，使課堂氣氛不夠活躍。我想在今后的教學中我要永遠告誡自己：敢于創新，敢于嘗試！相信學生，尊重學生！這樣，教學才會相長。
范例五《孤獨之旅》是一篇小說，對于一個初三學生來說，比較容易理解。但是，以什么為切入點，讓學生把自己的成長同杜小康的成長經歷結合起來呢？界于本文較豐富的心理描寫和環境描寫，于是我從影視入手（找一部描寫少年成長經歷的電影），讓學生從觀影視——寫觀后感——借助影視感知課文這些步驟，讓學生從感官入手，非常自然溶入課文之中。
課文《孤獨之旅》的教學反思 9
今天我們楊特工作室的學員聽的是深圳東湖中學徐萍老師的常態課，徐萍老師教的是曹文軒的《孤獨之旅》，徐萍老師在多媒體泛濫的情況下，大膽地舍去多媒體，實在是理智的、有自己追求的教師。她的課設計了四個環節：一是掃清字詞障礙，二是概括人物形象，三是分析人物形象，四是品人物語言特點。許老師的課環節十分完整，但因為面面俱因而顯得所有問題都是蜻蜓點水，并沒有深入，每個環節的平均有力就顯得重難點不突出了，因而引起了我的諸多反思：
（一）我們的語文課是否每節課都得面面俱到呢？
其實在《新課標》的《實施建議》里就提到“不同內容的教學也有各自的規律”，“應該不同的教學內容采取合適的教學策略，促進學生的語文素養的整體提高。”因而我覺得我們或許不應該為了教學的完整而面面俱到，教師對文本應該有自己的解讀，找到自己要突破的重難點，從而想辦法引領學生深入文本，解決問題。只有這樣我們才能做到教有所破，從而令學生學有所獲。像本文曹文軒通過寫杜小康在于父親一起放鴨，鴨子失蹤，杜小康在尋找鴨子的時候遇到了暴風雨，在暴風雨中杜小康經歷了孤獨害怕——到認命消極——最后積極樂觀的故事。本來主人翁杜小康的心理活動是全文的重點，假如老師能帶領學生深入體會杜小康的`一系列的心理活動，那本文的難點與重點就突破了。人物形象也就十分鮮明地凸現在學生的眼前了。
（二）、教師的評價語言是否要有指導性？
我留意到徐老師對曹文軒的《孤獨之旅》的評價，有兩句話一是：“我覺得他寫得很美。”二是：“他寫得很細膩”。對學生的回答也是用模糊語言“好”、“很好”來評價。這樣的評價太籠統、模糊，并不利于學生的習得。
《新課標》提出“引導學生在實踐中學會學習”，這“學會學習”是要我們老師引導的，而且老師本身就帶有示范作用，這樣的評價何來指導與示范作用呢？又如何讓學生學會學習呢？
我認為我們的教育重要的或許并不在于我們教什么和教了多少，而在于我們的學生學到了什么與我們是怎樣引領學生習得的。
課文《孤獨之旅》的教學反思 10
本課教學始終圍繞教學目標展開，注重對學生人文素養的提升和語文能力的培養。以“遵循學生的身心發展規律”為原則，從激發學生學習興趣入手，以教師為主導，以學生為主體，有效的激發學生的主動意識。倡導了自主、合作、探究的學習方式，充分展現學生的個性思維和創新精神，體現了新課程的教育理念。下面試從以下兩個方面略作反思。
一、江流天地外，山色有無中——教學設計立足大語文
語文的外延等于生活的外延，生活處處皆語文。大語文教育就是以語文課堂教學為軸心，向學生生活的各個領域開拓、延展，全方位地把學生的語文學習同他們的學校生活、家庭生活和社會生活有機結合起來，把教語文同教做人有機結合起來，把發展語文能力同發展智力素質和非智力素質有機結合起來，把讀、寫、聽、說四方面的訓練有機結合起來，使學生接受全面的、整體的、能動的`、網絡式的和強有力的培養和訓練（張孝純語）。我認為，有限的文本只是一個例子，教師應抓住文本，放眼課外，引導學生廣泛涉獵相關的語言資料，并加以積累和運用，激發學生的學習興趣，拓展語文學習的廣闊空間，努力建設開放而有活力的語文課程。因此，我緊扣“成長”和“孤獨”角度進行教學立意，從學生喜愛的歌曲入課，設計了“換位思考的體驗”、“勸慰式的口語表達”、“孤獨形象的舉例”、“孤獨心曲的傾訴”等銜接自然的環節，激發了學生的學習熱情，錘煉了學生語文能力，提升了學生的人文素養，突破了教學難點。
二、遙知不是雪，為有暗香來——課堂教學彰顯語文味
所謂語文味，是指在語文教學過程中，以共生互學（互享）的師生關系和滲透教師的生命體驗為前提，以提高學生的語文素養、豐富學生的生存智慧、提升學生的人生境界和激發學生學習語文的興趣為宗旨，主要通過情感激發、語言品味、意理闡發和幽默點染等手段，讓人體驗到的一種富有教學個性與文化氣息的，同時又令人陶醉的審美快感與自由境界（程少堂語）。鑒于以上認識，我在教學中力圖以生動的語言、昂揚的激情來感染學生，將學生有語言、文體的層面引入文化、人文的層面。筆者抓住了小說文體的特點，由人物形象、環境細節描寫入手，通過關鍵詞句的揣摩品味式的文本細讀，讓學生感受小說語言所承載的人文氣息，從而感受到濃郁的語文味。當然，為了彰顯語文味，朗讀必不可少。由于課文篇幅較長，如果全部朗讀，則費時費力，且不一定有效果。因此我采用了跳讀法，抓住重點段落（細節描寫和環境描寫）細讀文本，并組織學生進行換位體驗式的朗讀，使學生在朗讀時培養語感豐富體驗。但是由于我朗讀水平的缺陷，對學生的朗讀評價指導不夠，這也是本節課的不足之處。
課文《孤獨之旅》的教學反思 11
如何讓學生理解孤獨，感悟成長的真諦，是本堂課的教學重點，：隨著新課程的深入推進，讓學生成為人的課程成了語文教育發展的方向，在這堂課中始終以人為本，突現學生的主體性，讓學生成為語文學習的主人，還學生閱讀主動權，實現了新課程改革的縱向發展。主要表現在以下兩個方面：
（一）開放的問題設計，還學生自主閱讀權力
本節課的教學過程中，我尊重學生的認知實際，幫助學生化解了課文的重點和難點，打開學生探究的閘門和思維的通道，引導學生走進文本，并將發現的機會給了學生。教學中設計了“為什么說這是一次孤獨之旅呢？當他勇于面對孤獨后，他又會怎樣？”兩個問題，這問題如投入石頭的湖面一般，學生在尋找文本發現問題的過程中將思維和情感融進了作品靈魂的深處。教學過程中學生的積極性高漲，對文章的美點及美感把握準確，有的學生分析比我預設的答案還要全面，表現出較高的個性閱讀鑒賞水平。
由此，我想到了我們的語文閱讀教學不應該人為地設置出許多難以解答的問題來限制學生的思維。尤其是不能將課文支解成一些零碎的片段進行問答式解讀。我們應該相信學生的能力，通過合理的教學設計，將閱讀的主動權交給學生，讓學生依據自身的知識積淀和生活體驗等進行整體性的閱讀或個性解讀，這樣便于學生充分發揮思維的空間，用自己的`情感和知識積淀去激活知識，去感受情感，以心靈去振奮心靈。這樣，我們的語文課堂就能實現“交流”與“互惠”，就會迸發出學生智慧的火花，就會使學生的思想飛揚、閱讀能力得到提升，難題自然就迎刃而解了。
（二）平等的對話氛圍，給學生自主閱讀空間
說實在的，作為一名有若干年教齡的教師，已經形成了太多的思維定勢，以至于難以擺脫常規思維的束縛，這些主觀、僵化、權威的條條框框，不僅約束著教師自己，還約束了學生主動探究的機會。因此，我們在平時課堂教學中，要摒棄僵化的、唯上、唯師、唯本的觀念。在課堂上多動腦想想，多給機會讓學生進行交流，重視學生那稍縱即逝的思維火花的閃現，平等地對待學生的回答、質疑，如果每一堂課都能這樣做，你會驚奇發現學生的創造潛能是多么巨大。這時的課堂會因學生豐富多彩的問題和“弦外之音”而變得精彩。
課文《孤獨之旅》的教學反思 12
《孤獨之旅》節選自曹文軒的長篇小說《草房子》，是九年級上冊第三單元的一篇自讀課文。課文向讀者展示了少年杜小康在放鴨生活中戰勝恐懼和孤獨最終成長起來的歷程，小說命名為“孤獨之旅”，蘊含深刻意味；又由于這是一篇寫少年成長的小說，比較切合學生心理和生活，因此，我在教學前，結合學生的實際情況，從少年的視角入手，以一首勵志歌曲《陽光總在風雨后》為線索擬定了這樣的思路：
一、整體感知，初識孤獨；
二、跳讀課文，感悟孤獨；
三、比較聯系，暢談孤獨。
“板塊一”通過情節概述、重新擬題等方式引導學生初識“孤獨”的含義，“板塊二”通過品讀課文，關注主人公的心路歷程，突破文章的重點（體會小說中心理描寫、環境描寫對表現人物性格的作用）和難點（引導學生深挖“在孤獨中成長、堅強”內蘊），“板塊三”則引導學生通過比較閱讀來關注自我，通過暢談人生感悟來傳遞敢于面對孤獨并在孤獨中收獲成長的思想。
畢竟初三學生經過初一初二階段的`學習已經對小說三要素有了相應了解，閱讀小說的基本技巧也有所積累，所以讓他們重視聽說讀寫能力的綜合提升（在自讀中圈點勾畫以快速捕捉主要信息，在聽讀個別段落中進入情境以體會作品意蘊，在對比中聯系實際談、寫成長的感受）這一要求具有實操性：每個學生只要用心品讀、積極參與，就會學有所獲。另外，借助多媒體輔助教學方式來構建生動的語文教學課堂，通過聽說讀寫綜合訓練手段落實各個教學目標，利用與教案進度相配套的學習卷檢測、鞏固當堂教學效果等策略也促進了這節示范課的順利完成：整個課堂不僅學習熱情高漲、師生互動頻繁，而且教學思路清晰、文化氣息濃郁，對文本的挖掘和對“孤獨”主旨的把握也有了一定的高度，贏得不少喝彩。
具體到教學中，我首先由歌曲《陽光總在風雨后》導入，自然營造學習氛圍，讓學生的思想很快走近文本，掌握大意；在感知文意之后，我打破常規教學模式，從文題入手，逐層拋出重點問題：誰的孤獨之旅？隨著旅途的展開，杜小康看到了哪些景物及他的心理發生了哪些變化？通過人物心理變化軌跡，我們可看出小康是個怎樣的孩子？本文故事和《丑小鴨》有沒有共同點？帶著這些問題，學生的學習有目的、有重點、有條理，通過自主、合作，學生很快找到相應答案，輕松掌握課文內容，學習的積極性和主動性就很高。特別是對“孤獨之旅其實就是成長之路、堅強之途”這一主旨的理解，學生的敏捷反應令人驚喜；還有，將聽說讀寫的訓練自然滲透在各個教學環節中，同時又不乏德育，也較為成功。
然而再回憶整個教學流程，我發現也不可避免地留下遺憾：導入稍嫌拖沓，差點喧賓奪主；受時間限制，小說中人物形象分析簡單，沒能充分發揮學生主體作用；個別環節包辦代替，直接給了學生的答案。這些瑕疵讓我意識到：在閱讀教學中，要想學生對文本有真“感受”，真“體驗”，一定要讓學生獨立思考，以獲取對文本的極為珍貴的第一感受和體驗；讓學生帶著他們原有的知識和生活的體驗直接與文本對話，充分自由地接近作者的心靈，觸摸作者的思想和情感世界，而這也和《語文課程標準》所建議的“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐；應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”相一致。從這個意義上說，本節課的敗筆也讓我獲益良多。
課文《孤獨之旅》的教學反思 13
衡量一堂語文課是不是好課，關鍵是看學生是否有所得，是否有助于學生的發展。而要實現以上的目標，關鍵是看學生的學習活動是否有效，教學目標的設置是否符合實際，課堂組織實施是否科學合理。
一、教什么永遠比怎么教重要----教學目標的定位必須凸顯文本的語文核心價值，將教學目標簡約化，使學生易學易得易消化。
有效教學有賴于教學目標的有效設定。它基于三個支點：1、是對學情的準確把握；2、是教師對文本的正確解讀；3、是教學目標必須集中、單一。
第一：我們的教學是建立在學生已有的知識積累、情感積淀、智力水平的基礎上的，是以尊重學生的閱讀習慣、思維方式為出發點的。
有時候，教師或以自己的感知強加于學生，限制了學生的自由；或強調閱讀技法，忽視了個體的情感體驗；或以作者的感受來人為提升學生的領悟。這樣的結果，哪怕是名家名篇，學生也會無動于衷。這種不從學生的角度引導學生閱讀的教學，只會使學生迷失自己，喪失閱讀興趣。我們今天所面對的學生，都是父母呵護下長大的孩子，可以說從一出生，就是家庭的中心，生活在安逸祥和的環境中，不具備面對孤獨的情感體驗。如果找不到共鳴的地方，還會出現教師在臺上激情澎湃，學生卻無動于衷的尷尬局面。我的導入，是在課前充分而親切的溝通交流和情感互動中喚起學生對文章內容的關注和接近，避開抽象的題目；為新課文構筑背景，以求教材與生活，作者與學生情感上的溝通。自然與課文接軌。
第二：對于一篇課文來說，我們要達成的教學目標，其實就是通過教學設計和課堂教學來體現的文本的語文核心價值。我始終認為“教什么永遠比怎么教重要”。語文教師決定所謂的“教什么”的問題，就是他從文本中選擇、定位合適的單元內容的過程，而這有賴于教師對文本的深入挖掘和獨到的理解。
對《孤獨之旅》的核心價值的認識，我的看法是：學生通過閱讀來理解文本為強化”孤獨之感”而采用的人物細節描寫、父親的側面烘托、環境的多重渲染等手法的運用。
一節課或一個單元教學時間里，我們不可能涉及一篇課文中所有含有教學價值的信息。通俗的說一堂課不能解決所有的問題。其實，每一節課的目標集中、單一了，學生才能最大限度的發揮能動性，才能在課堂上有思想，最大限度的'增加思考的力度和思維的深度。這就是我們所說“一課一得”。
二、書聲朗朗，議論紛紛——課堂教學的組織實施必須凸現學生主體意識，還課堂于學生，讓學生充分地觸摸語言。
考量語文課堂教學的有效性的終極歸宿是看學生學習活動是否充分、思維是否活躍、思想是否發展。“書聲朗朗，議論紛紛”是語文課堂的理想境界。它應該是教師“平等中的首席”和學生課堂主體地位的有效確立、和諧共振的結果。
怎樣體現學生的主體作用？沒有定式。一堂課，學生可以根據自己、文本、時事、教師的不同情況，采用不同的學習方法學習。全班同學躍躍欲試，發言空前熱烈的課未必是好課；全班同學既不舉手也不發言，只是心無旁騖聽講、思考的課也不一定不好。
怎樣體現教師的主導作用？沒有定式。一堂課，教師可以根據自己、文本、時事、學生的不同情況，采用不同的教學方法教學。以學生活動為主，教師盡量少說話的課未必是好課，關鍵是看教師是否問的得法，引的到位。如我在引導學生理解杜小康已經長大時，試著品味了人物的第三句話，就在學生不得要領時，我給予了兩次點撥：1、杜小康是在什么時候講這句話的（暴風雨將歇時）；2、他又是在怎樣的狀況下說這樣的話的（疲憊不堪、傷痕累累的情況下），使學生頓時豁然開朗。此外，在教學過程中，我還適當地運用了追問，都能問在學生欲言又止處，問在學生思想阻梗處，起到了較好的深化點撥作用。設問“宜粗”不宜“細”，宜“放”不宜“收”。就是說要能夠從整體上關照到課堂目標的達成，要能引發學生多角度、多層次思想，具有一定的思維含量。只是，我覺得粗化設問的同時，不能使問題流于隱晦，這反而會增加學生思考的難度，與我們目標簡化、增強效果的目標相悖。
當然，教師一講到底，學生積極思維的課不一定不好。關鍵是教師不能把學生當作被動接受的容器和自己個人表演的道具，不能用花哨的技巧干擾學生自主學習、自由思想的空間，使學生無法舒展自己的身心，無法實現與文本的零距離的對話，思想無法突圍。我們應該為學生創造能親密接觸文本，充分涵詠語言，深入體驗感悟的時機。唯如此，我們教師，即使是一枝蘆葦，那也是一枝會思想的蘆葦；這樣的課堂才是高效的，才是學生思想飛揚的場所。
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