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對小學(xué)作文教學(xué)改革的三點思考
一、提前作文的可能性
低段作文提前起步，是當(dāng)前很多小學(xué)改革作文教學(xué)的重要舉措。低段學(xué)生能寫作文嗎？或者說，提前作文的理論和現(xiàn)實的可能性如何？回答上述問題，先要從口語和書面語的異同談起。傳統(tǒng)的語言學(xué)論著認為，書面語是口語的記錄符號，是口語的一種記錄形式，先有語言（口語），后有文字。最近的研究表明，口語和書面語歷史起源是同步的，但功能不一樣，口語起源于呼喊，文字發(fā)軔于涂鴉，新石器時代原始人在巖洞、陶瓷、泥土上所刻畫的象形符號，可能是世界各國文字的最初形態(tài)。口語是聽覺符號，主要負責(zé)日常交際；書面語是視覺符號，主要表達心中的意象。從文字起源的角度看，口語和書面語雖有聯(lián)系，但卻是兩種功能和性質(zhì)不同的符號系統(tǒng)，是可以分開學(xué)習(xí)的。
這種既同步又分離的關(guān)系在個體語言發(fā)展的特例中也能找到依據(jù)。例如，幼兒在學(xué)說話的時候，就可以同時認識漢字、符號和圖形。有時候幼兒不會說某個單詞，卻能指認漢字和圖形。又如，過去農(nóng)村的村書記和村長大多是文盲，大字不識一斗，說起話來卻滔滔不絕，邏輯嚴密，很能服人；相反，聾啞人從小不會說話，卻能學(xué)習(xí)文字，用手勢語和書面語與他人交流，也能基本滿足日常生活和學(xué)習(xí)的需要。
在中小學(xué)就讀的學(xué)生都是健全的孩子，從小生活在充斥著書面語的現(xiàn)代文明社會，口語和書面語發(fā)展完全分離的現(xiàn)象很少見到了。筆者有個假定，每個孩子生下來就具備學(xué)習(xí)所有語言文字的潛能，孩子口語超前、書面語滯后的狀況是生活和教育等后天因素造成的。因此，語文教學(xué)的任務(wù)就是，在兒童已有口語發(fā)展的基礎(chǔ)上，通過學(xué)習(xí)語文，促進兒童口語和書面語同步協(xié)調(diào)發(fā)展。兒童進入小學(xué)后，應(yīng)該以學(xué)習(xí)書面語為主，同時提高口語的品位。語文教學(xué)的重點是讓兒童學(xué)習(xí)用書面語進行交流和自我交流。不明白這一點，就會人為加大口語和書面語發(fā)展的差距，影響孩子今后的學(xué)習(xí)和發(fā)展。
提前作文不僅可能，也很有必要。實驗表明，提前作文滿足了兒童用文字表達內(nèi)心世界的需要，促進兒童的心理發(fā)育和語文素養(yǎng)的整體提高。當(dāng)然，在操作過程中，老師們必須明白，限于一二年級小學(xué)生的生理、心理水平和識字量，低段作文只能是涂鴉式的作文。提前作文以激發(fā)孩子的表達欲望和習(xí)作興趣為主要目的，標準不能過高，要求不能太死板，更不能搞“作文先導(dǎo)”，削弱識字和閱讀教學(xué)。否則，就會徒勞地增加孩子的負擔(dān)，撲滅孩子的習(xí)作興趣，效果適得其反。低段作文仍然以“把話寫完整”作為基本要求，但訓(xùn)練的時候，讓孩子在一定的情境中寫作，寫幾句或一段有意義的話，喜歡寫什么就寫什么，愛寫多少就寫多少，讓孩子覺得作文是很有意思的，是用來表達自己某種想法和情感的。這時候孩子寫出來的作文總體面貌也許是：多數(shù)語句不通，前后不連貫，標點符號亂用，錯別字連篇。但孩子是在非常放松、自由的心態(tài)下寫作，作文中總有一句或幾句話是完整的，這樣既完成了作文的知識能力目標，又滲透了作文的情感、態(tài)度、價值觀目標，這是否比單純地重復(fù)寫“一句四素俱全的話”要有意義呢？
二、作文教學(xué)難在何處
新中國成立以來，小學(xué)作文教學(xué)研究成果頗豐，教學(xué)流派紛呈，但“作文難，怕作文”的問題一直困擾著教師和學(xué)生們。人們分析了很多原因，但很少有人從語言學(xué)習(xí)本身的角度思考過這一問題。筆者經(jīng)常思考，為什么孩子天生就不怕說話，單單就怕作文呢？為什么三歲的小孩能基本上學(xué)會語言交際，而很多學(xué)生直到小學(xué)畢業(yè)也不會寫一段連貫通順的話呢？只要比較分析一下口語和書面語學(xué)習(xí)條件上的差異，就能發(fā)現(xiàn)作文學(xué)習(xí)的確比口語習(xí)得要難得多。
口頭語言和書面語言學(xué)習(xí)條件比較表
1．學(xué)習(xí)機制上的差異。美國語言學(xué)家喬姆斯基認為，人之所以能學(xué)會語言，是因為天生就有語言習(xí)得機制。只要給予適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)環(huán)境，足夠的語言刺激，兒童就能自然而然學(xué)會某種口語。而且年齡越小，語言習(xí)得機制越強大，隨著年齡的增加，語言習(xí)得機制慢慢地退化，到了青春后期，這種機制幾乎完全消失。0~3歲是語言習(xí)得機制最強大的時期，兒童學(xué)習(xí)口語可以不費一點力氣，所以，我們把口語的學(xué)習(xí)過程稱為“習(xí)得”。當(dāng)兒童進入小學(xué)，正式開始書面語言學(xué)習(xí)時，語言習(xí)得機制已經(jīng)開始衰退，學(xué)生必須借助知識、規(guī)則、方法等理性工具來學(xué)習(xí)書面語言。盡管也有實驗表明，只要給予兒童充分的讀和寫的時間和機會，兒童也能自動提高讀寫能力，但到目前為止還沒有證據(jù)表明，兒童可以在沒有成人指導(dǎo)和督促的情況下自動學(xué)會書面語。學(xué)生必須付出努力，才能學(xué)會使用書面語言進行表達和交流，所以毛澤東說：“語言這東西不是隨便可以學(xué)好的，非下苦功不可。”
2．學(xué)習(xí)動機上的差異。兒童學(xué)習(xí)口語是與兒童的社會閱歷和智能的發(fā)展同步進行的，與兒童的口語交際和他們生活活動、心理成熟的直接需要緊密相連，孩子的說話內(nèi)容就是他們的生活內(nèi)容，孩子的說話能力就是他們心智發(fā)育的集中表現(xiàn)，內(nèi)部學(xué)習(xí)動機十分強烈。學(xué)習(xí)書面語主要滿足兒童學(xué)習(xí)間接知識和今后參與社會的長遠需要，與兒童現(xiàn)實生活的關(guān)聯(lián)較少。小學(xué)生雖然已經(jīng)具備了一定的生活閱歷和心理發(fā)展水平，能理解和運用書面語言，但充分發(fā)展的口語能力足以應(yīng)付這一時期的社會交際需要，因此，缺少學(xué)習(xí)書面語的內(nèi)部動機。可見，書面語的學(xué)習(xí)總體上是強制性的，如果沒有外部動機的支撐，孩子不可能持續(xù)主動地去讀和寫。實際上，多數(shù)人可以一輩子不寫文章，但不能一天不說話。
3．學(xué)習(xí)途徑上的差異。口語習(xí)得完全是生活化的，兒童通過與周圍人群和環(huán)境的接觸，在非常自然的條件下學(xué)習(xí)口語，時時刻刻處于語言學(xué)習(xí)狀態(tài)中。書面語言的學(xué)習(xí)，地點主要是學(xué)校和課堂，學(xué)習(xí)方式是人為的，學(xué)習(xí)內(nèi)容和要求大多是摻雜成人的生活經(jīng)驗，與兒童自身的生活有一定程度的脫節(jié)，生活中應(yīng)用書面語的機會不多。
4．語言要求上的差異。很多父母認為孩子開始學(xué)說話，說得不好是正常現(xiàn)象，成人有意識地用照顧性的語言同孩子交流，孩子只要開口說話，怎么說都是對的，都是值得大加表揚的，從來沒有人很有意識去校正孩子的發(fā)音和語法上的錯誤。而書面語學(xué)習(xí)一開始就是高要求、高規(guī)范的。從寫一句完整的話，到寫一段總起分述的話，再到寫一篇完整的文章，我們往往要在語言形式和內(nèi)容選擇上給孩子提出許多要求。老師認為，孩子文章寫得好是正常的，寫不好是不正常的，對孩子作文中的錯誤和不足非常“過敏”。
5．練習(xí)密度和頻率上的差異。兒童整日生活在口語環(huán)境之中，每天接受和輸出大量的口語信息，學(xué)習(xí)密度和頻率非常高。據(jù)研究，幼兒在開口叫“媽媽”之前，至少已經(jīng)聽了4000多次“媽媽”這個詞的發(fā)音。而學(xué)習(xí)書面語主要限于幾節(jié)語文課，作文課每周才2節(jié)，某種要求的作文，其練習(xí)的機會也就這么一兩次，密度和頻率都非常低。
6．學(xué)習(xí)結(jié)果反饋上的差異。口語習(xí)得的反饋是即時性的。孩子叫一聲“爸爸”，爸爸馬上表揚。孩子說“媽媽我要蘋果”，媽媽立刻給蘋果。孩子每次說話總能得到回應(yīng)，且多半是積極的獎賞和強化。書面語的學(xué)習(xí)是在大班級授課的條件下進行的，大多數(shù)學(xué)生根本得不到老師的及時反饋，反饋的形式也非常單一。現(xiàn)行的作文教學(xué)模式通常是一節(jié)作文指導(dǎo)課布置任務(wù)，然后讓孩子回去寫作文，下一節(jié)作文講評課作反饋，不僅反饋形式單一（以評語為主），反饋周期長，而且多數(shù)是以批評和指正為主的負面強化。
總之，與口語習(xí)得相比，作文的學(xué)習(xí)條件實在是非常“惡劣”的。小學(xué)作文教學(xué)改革的著眼點，就是要發(fā)揮小學(xué)生殘留的先天語言習(xí)得機制的作用，著重改進作文學(xué)習(xí)的外部環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的書面表達欲望，培養(yǎng)用書面語言與別人交流的興趣和習(xí)慣。例如，創(chuàng)設(shè)充分的自主讀寫時空，通過增加合作和交流的機會滿足孩子作文的成就感，尊重和利用孩子的生活經(jīng)驗，淡化語言規(guī)范，重視自主表達，增加寫話和作文的密度，改變反饋形式，縮短反饋周期，發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)交流的優(yōu)勢，等等。眾多的作文改革實驗，都從上面的一個或幾個方面做了有意義的探索。如果把這些改革的成功經(jīng)驗綜合起來，形成一個比較科學(xué)的作文訓(xùn)練序列，就有可能使小學(xué)作文教學(xué)出現(xiàn)大的突破。
三、倡導(dǎo)任務(wù)驅(qū)動作文
什么是任務(wù)驅(qū)動作文？先舉兩個例子。第一個例子是一位從事初中生心理輔導(dǎo)研究的專家告訴我的。她研究過心理日記對矯正心理問題的作用。研究結(jié)果表明，心理日記對解決心理問題有一定的作用，但效果不明顯。但令人意外的是，凡是堅持記心理日記的學(xué)生，作文成績提高很快，語文成績也有很大的提高，而事先心理輔導(dǎo)老師只要求學(xué)生把自己的心理困惑如實記載下來，并沒有對日記的語言、格式、體裁、字數(shù)等提過任何要求。第二個例子是筆者的親身經(jīng)歷。某日，一位語文老師對我說，有一次班級組織春游，她要求學(xué)生春游回來后寫一篇描寫春天景色的作文。一個作文不好的學(xué)生想請假不去，原因是不想寫作文。她向筆者請教，今年又要春游了，要不要孩子寫作文。我立刻回答說，當(dāng)然要寫，但不一定在春游后寫，春游前就可以寫很多作文。譬如讓學(xué)生推薦春游的地點，把推薦理由寫具體、寫明白；地點確定后可以讓學(xué)生設(shè)計春游的路線，把游覽順序和旅游點簡要寫下來；可以制定春游的安全和衛(wèi)生守則，讓班會討論通過；可以設(shè)計幾項在草地上做的游戲，以書面報告形式征求同學(xué)意見；也可以寫一個表演節(jié)目單，等等。春游后的作文也不一定非要描寫景色，可以寫春游時某人的表現(xiàn)，春游中發(fā)生的高興的、有趣的、尷尬的、傷心的事情，出一期有關(guān)春游的黑板報，為春游所拍的照片配上說明。這位老師按我的建議，設(shè)計了春游前的作文教學(xué)方案，試驗效果很好。
在這兩個例子中，學(xué)生都不認為自己是在寫作文，而是在完成一項有意義的任務(wù)。前一個例子中的任務(wù)是解決個人心理問題，后一個例子是組織一次有意義的集體郊游。這與傳統(tǒng)以語言目標為主要取向的作文教學(xué)有很大的不同。語言取向的作文教學(xué)，把語言形式要求放在第一位（如寫一處景色，要求用先概括后具體的方法寫，字數(shù)不少于300字），不太考慮學(xué)生寫的是否真人、真事、真情，作文對學(xué)生有什么實質(zhì)意義。任務(wù)驅(qū)動的作文對學(xué)生來說是非常有意義的，寫不寫作文、作文寫得好不好直接影響著能不能完成任務(wù)，任務(wù)完成得如何。學(xué)生在非常強烈的完成任務(wù)的動機中學(xué)習(xí)作文，同時盡力通過作文完成任務(wù)、解決問題。這樣，作文就回歸到自己的本原──作文是表情達意、交流思想的工具。相對于學(xué)生的生活和成長而言，相對于學(xué)生今后參加社會工作而言，作文永遠只是一種手段和工具。這樣也就擺正了作文和做人的關(guān)系，作文是為做人和做事服務(wù)的，作文寫得好固然重要，做一個真誠的、高尚的、能干的現(xiàn)代人則更重要。
任務(wù)驅(qū)動的作文教學(xué)，要求教師必須轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念。作文教學(xué)目標從純語言取向轉(zhuǎn)向內(nèi)容、個性、語言的多元取向；作文教學(xué)的途徑從單純依賴作文課轉(zhuǎn)向結(jié)合學(xué)生的閱讀、生活、活動經(jīng)驗，抓住一切有利時機訓(xùn)練學(xué)生的書面表達能力；作文的形式從以記敘文為主轉(zhuǎn)向根據(jù)任務(wù)要求使用多種文體，想象和紀實并用，審美和實用并存；評價作文的標準不僅僅是語言的規(guī)范和精彩，還有內(nèi)容的真實、有用。總之，任務(wù)驅(qū)動的作文教學(xué)不把寫作本身看成目的，而把寫作看成現(xiàn)代人文明生活的有機組成部分。
我國長期受應(yīng)試教育的影響，作文教學(xué)的目的和任務(wù)始終沒有跳出“為作文而作文”的怪圈。傳統(tǒng)的看法是，作文寫得好，語文分數(shù)就高，語文分數(shù)高，升學(xué)的機率就大，所以必須把作文寫好。新概念作文運動的興起，在鼓勵學(xué)生張揚個性、自主創(chuàng)新方面功不可沒，但在為什么寫作文的問題上仍然沒有給廣大師生以明確的指向，“某地又出少年大作家”、“一篇作文上北大”等新聞報道使個別有作文天賦的少年一夜成名，也使多數(shù)作文成績平平的學(xué)生更加困惑：作文好等于一切都好嗎？新概念作文運動從反對應(yīng)試作文開始，可惜不久又不知不覺滑向了應(yīng)試教育的功利主義軌道，還留下一個后遺癥：過分強調(diào)張揚個性和異類情趣，弱化作文的實用交際、社會批判功能，把學(xué)習(xí)作文從學(xué)會生存、塑造人格中分離出去，使作文越來越像“才子才女”的語言游戲。這個后遺癥已經(jīng)影響到了小學(xué)階段的作文教學(xué)。我們要大聲呼吁：更新作文觀念，回歸作文本原，讓作文與學(xué)生的健康成長同步！
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