我看見了風(fēng)讀書筆記

　　談?wù)撐膶W(xué)教學(xué)法的的專著，語言晦澀，理論高深�？吹竭@本書時，自覺很難取經(jīng)。

　　慶幸蒙臺梭利，福祿貝爾，杜威，盧梭……是大學(xué)時的�？�，所以讀來像是不停地與先哲對話。

　　朱自強老師認(rèn)為，中國小學(xué)語文教育的觀念正在發(fā)生深刻的轉(zhuǎn)變。而我正是這個轉(zhuǎn)變的切實體會者。

　　六年級以前，語文老師上課只知道教給我們認(rèn)字、寫字、背課文。

　　那時候背誦的文章《珍珠鳥》《少年閏土》……哪有什么背誦優(yōu)美段落，都是全文背誦，不管懂不懂其中的含義，都要先背過再說。

　　那時的我并不懂什么是兒童文學(xué)，只覺得課外的書要比課內(nèi)的有趣，時常拿一些課外書來讀一讀。

　　升入七年級，一陣改革風(fēng)刮來，猛然間，我們的課堂變成了學(xué)生上課、小組合作、自主課堂。這股風(fēng)，風(fēng)力8級，在當(dāng)時的教育界引起了不小的風(fēng)波。

　　時至今日，教育改革已經(jīng)探索多年，小學(xué)語文教師們也逐漸將兒童文學(xué)納入語文閱讀的實踐之中。

　　朱老師通過五個章節(jié)，給我們分析了理論建構(gòu)的重要意義（其中包括“建構(gòu)論”語文觀、“兒童本位”的兒童觀、兒童文學(xué)理論）和方法操作的注意事項。

　　其中，最吸引我的，是朱老師對“工具論”的質(zhì)疑。通過對三位元老級教育學(xué)者的批判式工具論的闡述，他以皮亞杰“建構(gòu)論”為基礎(chǔ)，建構(gòu)出具有整體性、普遍性的兒童文學(xué)閱讀教學(xué)法。

　　他所持有的語文觀，認(rèn)為“創(chuàng)造自己的思想并通過語言來表達(dá)思想才是語文教育的首要工作”，并否定了孤立背誦課文的教育意義，還認(rèn)為對于詞語的理解都要放到具體的段落中去……

　　這些都給我的教學(xué)帶來的啟發(fā)，但是有一點，我保留意見：比如經(jīng)典誦讀，不求甚解的記誦，脫離孩子生活語境的文字，我仍然覺得可以教學(xué)。

　　童年課文中所記誦過的詩詞也好，散文也罷，全都忘記，但這幾年學(xué)習(xí)過的吟誦調(diào)，卻仍然深刻，時時回旋于腦海，時時脫口而出。詩詞格律太美，無疑是一筆難以割舍的華章。

　　他所持有的學(xué)生觀是“兒童本位”的，這種思想的起源是杜威的“兒童中心主義”，自從這股風(fēng)開始刮，學(xué)生主體地位開始逐漸顯現(xiàn)。“兒童的繆斯本能”與“應(yīng)試教育”的軟磨硬泡顯然形成了一場無形的對抗。

　　朱老師甚至不惜在康德列舉的兩大最為驚人的奇跡中，加上“幼齡兒童的創(chuàng)造力”，可見，葡萄藤已經(jīng)開始生長，教師作為輔助者，只是起到輔助、修建、引出的作用，換個詞叫“乘機助長”。

　　至于結(jié)出多少個不同的“葫蘆娃”，能顯多少的神通，能使多大的本事，就得請老師們放寬心了，已經(jīng)不是我們能最終決定的了，我們要擺好自己的位置。

　　我想，用這種語文觀、兒童觀、教師觀全副武裝自己是需要好好做做調(diào)整了，索性，我讀的理論知識不多，應(yīng)時應(yīng)景也應(yīng)該換一換新鮮血液。

　　本書的后大半，就是所謂的“十八般武藝”。我無法樣樣精通，卻愿意學(xué)習(xí)一二。

　　“天真的閱讀”法，我心向往之。

　　我從小讀書特點慢，在沒有認(rèn)識到“現(xiàn)實世界就是現(xiàn)實世界”這個真理之前，我確實幻想過書中各種夢幻與天真的世界。

　　我在《海底兩萬里》中仿佛真的與鯨魚搏斗，在《魯濱遜漂流記》中好像真的有個好朋友“星期五”……這種對文學(xué)所創(chuàng)造的想象世界，懷著無比信賴心態(tài)的閱讀，不就是孩子那一顆顆最真最真的心嗎？

　　所以，假如我的學(xué)生寫到他想到動畫里去，我就要允許自己也帶著一顆童心，去尋找我與他童心的交流的共同之處。不能再以成人的眼光的去破壞孩子心中的“想象世界”。

　　至于朱老師的“天真閱讀”，則是既能保持閱讀過程中對文學(xué)的想象世界的相信，又能將頻道轉(zhuǎn)回到現(xiàn)實世界。

　　那老師就更厲害了，需要頻頻轉(zhuǎn)換頻道，還要引導(dǎo)好“小文學(xué)家”們，不要在現(xiàn)實和想象世界里出現(xiàn)錯亂。

　　仔細(xì)想一想，閱讀里能夠出現(xiàn)現(xiàn)實中不存在的異次元，讓你的內(nèi)心來一次穿越，何不帶著一顆童心，去放空自己，享受其中呢！? ? ?

　　“從善如流”法，就要求語文教師成為一個真正的聆聽者！

　　朱老師以孫紹振多元解讀《愚公移山》為案例，他所作的“脫離了歷史語境，用當(dāng)代觀念強加于古代經(jīng)典”這一批判是正確的，我也贊同孫紹振對《愚公移山》所作的“贊頌其堅毅不拔的意志”這一解讀。

　　不過，當(dāng)現(xiàn)代的讀者承認(rèn)了《愚公移山》的“贊頌其堅毅不拔的意志”這一文本意圖之后，對讀者是否同意古代作者的立場和觀點這一問題，也是可以討論的。當(dāng)然，前提是先依據(jù)文本弄清楚作者的立場和觀點，而不是一上來就先來一通“解構(gòu)”。

　　這有些像“批判式思維”，這種上課的方式，讓我想起上學(xué)期，我上的那個《愛國是什么》的群文閱讀。

　　對于“岳飛究竟是愛國還是愛君”，自古沒有定論，當(dāng)然，也不一定非要孩子們?nèi)ギa(chǎn)生什么定論，我們只需要“從善如流”引起向善，隨著他們自己對知識的累積和理解，一定會建構(gòu)出自己的理解。

　　這也就是朱教授認(rèn)為的——

　　文本閱讀需要超越“讀者中心論”和“文本中心論”，建構(gòu)一個讀者和文本對話、交流的意義世界。

　　對于評價語的傳遞，朱老師也有自己真知灼見：“真棒！”“真了不起！”“佩服！”等語言來大加夸贊，并不能真正達(dá)到鼓勵學(xué)生努力學(xué)習(xí)的目的，反而會降低閱讀學(xué)習(xí)應(yīng)有的標(biāo)準(zhǔn)。這就要和前面的“提問法”聯(lián)系起來了。

　　可見，從善如流也不可能單獨存在，教學(xué)法也不是孤立無援的，他們都可以根據(jù)實際教學(xué)情況，給老師們“救場”。

　　我內(nèi)心，此刻有波瀾。

　　此刻，波瀾壯闊

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