初中語文研修總結

時間：2024-10-10 08:39:34 研修總結我要投稿

初中語文研修總結模板

　　總結是在某一特定時間段對學習和工作生活或其完成情況，包括取得的成績、存在的問題及得到的經驗和教訓加以回顧和分析的書面材料，它可以幫助我們有尋找學習和工作中的規律，因此，讓我們寫一份總結吧。但是總結有什么要求呢？下面是小編幫大家整理的初中語文研修總結模板，歡迎大家借鑒與參考，希望對大家有所幫助。

初中語文研修總結模板

初中語文研修總結模板1

　　目前，國內外對“脫離源語語言外殼”表現的研究大多集中在交替傳譯或同聲傳譯研究領域，較少在視譯研究領域。而如今，視譯作為重要的口譯訓練模式，逐漸開始在口譯教學中以獨立課程的形式出現，同時在更多國際會議中凸顯出了日益增長的重要性及普遍性，因此有必要對視譯展開更深入的研究。

　　一、“脫離源語語言外殼”的表現維度

　　釋意理論創建于20世紀60年代末，其代表人物包括Seleskovitch和Lederer。該理論的核心概念即為“脫離源語語言外殼”假說。“脫離源語語言外殼”的表現維度已有學者得出過相關結論。雖稱呼不同，但所包含的內容是一致的。

　　Setta與Motta （20xx）在基于釋意理論對有稿同傳譯語進行分析時，總結出了英法同聲傳譯中四個“脫離源語語言外殼”表現維度：

　　1）一類解釋E1――嫻熟的、語境化的詞匯選擇；

　　2）二類解釋E2――額外連詞，額外解釋或銜接，額外參考說明；

　　3）一類復述P1――句子成分順序重排；

　　4）二類復述P2――源語意義在目標語句法中重塑。

　　xx（20xx）則參考了這四個維度，總結出了英漢同聲傳譯中四個“脫離源語語言外殼”表現維度：

　　1）句子順序重組；

　　2）解釋（無對應表達的處理、修辭手法、文化概念等的處理）；

　　3）添加、刪除或轉化連接詞；

　　4）詞匯與表達的創造性（單詞和表達少用標準對應詞，而是根據語境自由表達）。

　　本研究便是在此基礎上，在英漢視譯語境中對初級口譯學習者與高級口譯學習者“脫離源語語言外殼”表現的差異進行探討。

　　二、研究問題與研究方法

　　本研究結合定量和定性研究，采用以測試法和實驗法為主，由有提示回憶法和半結構化訪談為輔的綜合性實證研究設計，以國內某外國語大學高級翻譯學院英語口譯碩士一年級學生和本科三年級學生為研究對象（各1名），通過對比兩者的英漢視譯測試的'譯語，觀察是否都存在脫離源語語言外殼”表現，若存在則分析兩者表現是否存在差異、從哪幾個維度呈現差異。

　　三、研究過程

　　鑒于閱讀能力對視譯表現存在影響，本研究對被試進行了英語閱讀能力水平測試，以此確保其閱讀能力水平差距落入可控范圍內。

　　正式實驗中，在主試向被試說明各環節、被試充分了解并熟悉提示紙內容（中文主題導入和專有名詞）后，方進行測試。本研究為了控制時間變量對“脫離源語語言外殼”表現的影響，將測試材料設為以約95詞/分鐘的速度（試實驗后做出的調適，由原來的每行呈現6s調整為每行呈現7秒，制作軟件調速最小單位即為1秒）滾動呈現。該呈現速度是同聲傳譯信息輸入值的（100-120詞/分鐘）（Gerver， 1969）下限。被試單擊鼠標左鍵開始測試，此時電腦會以5行L動形式、每行呈現10-15詞不等，在顯示屏上呈現測試材料。總計919詞，總時長10分9秒（含間隔時間）。

　　主試會對整個測試過程進行錄音，同時在記錄下被試在視譯過程中出現的特殊表現，如漏譯、錯譯、反復修改等。在測試結束后，立即針對被試的特殊表現（如漏譯、錯譯、反復修改等）進行有提示提問（如“此處為何譯成...？”），讓被試對該視譯過程進行回憶與解釋。最后，針對材料的主題、難度、呈現速度等問題對其進行半結構化訪談，以了解其視譯過程中的心理活動。

　　在正式實驗完成后，首先將對收集的測試錄音進行譯語轉寫、對齊；其次對轉寫譯語中“脫離源語語言外殼”表現進行特殊標示并予以統計；之后對測試后的訪談錄音進行轉寫與整理，以備結合量化數據對研究結果進行更加豐富的闡釋。

　　四、數據統計與分析

　　實驗數據分為量化數據和質化材料。量化數據包括被試譯語中的有效譯出信息比，以及“脫離源語語言外殼”表現各維度的分布情況。質化數據指通過對被試的譯后訪談進行的轉寫與分析所獲的材料。

　　1.有效譯出信息比率。本研究在語料分析過程中采用“proposition-based meaning unit”即基于命題的最小意義單位，將可操作的“命題”單位定義為：帶有述謂關系的邏輯成分（包括非謂語動詞結構、具有獨立所指的名詞化成分、獨立主格結構、表意的介詞短語等）和帶有主謂結構成分。

　　以此標準，經過語料統計，視譯測試材料用于數據分析的有效命題為163個。經計算，初級學習者的有效譯出信息比率是47.9%，丟失信息比率是52.1%；高級學習者的有效譯出信息比率是73.0%，丟失信息比率是27.0%。（有效譯出比率 = 譯語總命題/源語總命題；丟失信息比率 = 100%-有效譯出比率）。

　　2.“脫離源語語言外殼”表現。經統計，被試譯語中主要出現五類“脫離源語語言外殼”的表現，具體分布頻次如下表。

　　差異：1）初級學習者的“脫離源語語言外殼”表現出現頻次整體低于高級學習者，各個維度出現頻次也均比高級學習者低；2）初級學習者的譯語中未出現“邏輯關系隱性化”表現，高級學習者也僅出現1次。

　　共性：在初級學習者和高級學習者的譯語中，“句子重組”表現出現頻次最高，“邏輯關系隱性化”表現頻次最低，“補充性翻譯”、“邏輯關系顯性化”、“創造性表達”出現頻次分別為2、3、4位。

　　這與孫海琴（20xx）的研究結果有所不同。在孫海琴的研究中，14名被試譯語的“脫離源語語言外殼”表現，出現頻次最高的是“詞匯與表達的創造性”。但孫海琴的實驗被試是職業口譯員，而本研究的實驗被試是口譯學習者，這其間存在的差異值得進一步探討論。

　　3.質化材料。根據訪談內容來看，被試對所選材料的語篇難度（詞匯、主題）、呈現速度、測試時間的感受有所不同：初級學習者反映語篇主題不陌生、詞匯大多認識。信息呈現速度偏快，測試時間偏長。測試方式陌生；高級學習者反映語篇主題不陌生、詞匯大多熟悉。信息呈現速度適中，測試時間適中，“稍有疲憊但可以承受”，測試方式陌生。

　　初級學習者的譯語中有出現多處詞匯、句子錯譯現象，大段漏譯，數字錯譯。結合測試時的觀察及測后提問，可得出以下緣由：

　　1）在測試過程中有遇到消極詞匯，要么譯錯、要么因反應時間過長而錯失下文信息；

　　2）材料呈現速度偏快，無暇修正；

　　3）句子結構復雜，來不及加工；

　　4）句子過長時，來不及修正語序；

　　5）數字翻譯不熟練，反應時間較長；

　　6）由于時間限制，有緊迫感，壓力很大。

　　高級學習者的譯語出現少量詞匯錯譯、漏譯，結構復雜句錯譯、漏譯。結合測試時的觀察及測后提問，可得出以下緣由：

　　1）測試材料呈現時間但太過均勻，缺乏靈活性，“它（本研究測試）對時間的控制是比較嚴格的。我們平常沒有這種時間上的限制，它（平常）只是總體時間有限制，但它（本研究測試）對你單句話有限制”；

　　2）長難句呈現時間過短，發現錯誤也沒時間修正；

　　3）試圖給長難句“脫殼”時，因為時間有限，產生壓力，造成失誤。

　　此外，高級學習者的學習經驗和實踐經驗均比初級學習者豐富。初級學習者課內口譯課程學習32課時，已完成了初等記憶訓練、信息分析、復述練習等口譯輔助技能訓練，課后自主練習時間甚少，沒有其他培訓經驗；高級學習者，已有3年口譯學習經驗，課內口譯課程學習共計264課時，課外參加多種形式培訓實踐項目共計118小時，自行訓練時間未計。

　　五、結論與局限性

　　本研究的實驗結果表明：

　　1.初級學習者與高級學習者在英漢視譯中均存在“脫離源語語言外殼”表現；

　　2.二者“脫離源語語言外殼”表現具體呈現在五個維度：句子重組、補充性翻譯、邏輯關系顯性化、邏輯隱性化、創造性表達；

　　3.總的來看，初級學習者的“脫離源語語言外殼”表現出現頻次整體低于高級學習者，各個維度出現頻次均低于高級學習者。

　　4.“脫離源語語言外殼”表現存在差異的原因如下：

　　1）被試在測試中承受的壓力不同，初級學習者大于高級學習者；

　　2）被試對視譯技巧的熟練程度不同，初級學習者的學習、練習時間均短于高級學習者，因為熟練程度不夠，難以運用自如；

　　3）視譯測試語料本身特點限制。

　　M管有所發現，但本研究存在以下局限：1、被試數量少，因此目前的實驗結果只能用于參考，接下來會增加被試數量，以提高本研究實驗結果的可信度；2、被試的失誤、修正表現各有不同，雖做了記錄但尚未進行具體分析，可做進一步研究。

初中語文研修總結模板2

　　一、分類組織面向全員

　　課改初始階段，主要開展通識培訓轉變校長和教師觀念。而在課改深化、理念落地課堂的今天，只有分類分層、分學科、分年級、分課型的精細化培訓，才能保證培訓的針對性和實效性。基于此，我們把教育干部培訓和教師培訓兩大類，細分為名校長工作室引領、骨干校長高級研修、校長任職資格培訓、班主任培訓、骨干教師高級研修和學科教師全員培訓六大類32 個項目，其中初中語文、數學教師培訓項目，已細化到年級、單元直至課型。

　　（一）教育干部培訓

　　一是對新任的164名小學校長進行以履行崗位職責必備知識和技能為主要內容的校長任職資格培訓。培訓分為集中培訓提升理念、實地考察互助診斷、跟蹤問效考核評價三個環節。二是組織79名具有豐富管理經驗、有較高理論修養和較強研究能力、辦學取得一定成效的中小學校長（名校長、骨干校長），分3批去重慶市南岸區進行為期一周的校長跟崗“影子”培訓，旨在培養教育教學管理專家。三是建立10個名校長工作室，充分發揮名校長工作室在校長隊伍建設中的輻射、引領和示范作用。四是堅持每學期一期的中小學校長論壇制度，樾3そ渙骶驗和啟迪智慧搭建平臺。

　　（二）教師培訓

　　按照“集中縣培初中保全員，重在引領校本研修；小學培養種子教師，鄉鎮開展全員培訓”的教師培訓整體思路，分學科、分層次開展形式多樣的培訓活動。如初中語文、數學教師主要開展全員培訓，把全縣的初中語文、數學教師分成若干個班級，每班50人，在進修學校進行短期集中培訓，通過專題講座、自主研修、互動研討、課例觀摩等形式進行全員培訓。小學數學以主題式磨課研課的`形式，培訓教研組長，然后教研組長再輻射到其他教師。小學語文教師重在對學校的學科負責人進行培訓，針對小學語文教學中的問題展開研討，進行教學設計與課例觀摩。中小學英語教師培訓依托香港天鄰基金會開展“英語口語坊”專題培訓，中小學美術教師開展以筆會為主要形式的展示交流和研討活動。

　　二、課題引領嘗試實驗

　　我們以縣立項課題“探尋課改理念落地農村課堂的路徑研究”為抓手，探索兩條路徑：一個是縣級教師培訓機構業務引領和組織服務的策略和措施路徑，一個是學校學科課堂改進的研課磨課校本路徑，試圖為我省縣域教研培訓深度融合，服務農村教師專業發展和課堂教學改革探索出一條新路子，為我省進一步深化農村縣域課堂教學改革提供一個行動案例。

　　實驗行動的思路是：確定47所課改實驗基地學校，緊緊圍繞“課堂教學改革”這一中心，基地校校長―課改項目負責人―學科負責人―學科教師分層組班研修，研修成果及時運用于課堂教學改革，課改實踐檢驗修正研修成果。

　　行動的第一步是， 47所課改核心校校長齊聚進修學校，用三天時間，圍繞“高效課堂的特征”“如何有效利用評價機制，提高教師參與課改積極性”“高效課堂創建中如何體現育人功能”等六個問題，分組展開深入研討，并在反復的匯報展示與補充完善中達成共識，在校長這個層面，統一認識，生成愿景，為進一步深化課堂教學改革奠定思想基礎。

　　行動的第二步是，舉辦高效課堂核心校項目負責人培訓班，圍繞高效課堂，進行問題研討與創建高效課堂行動實施方案的制訂，通過自主研修、互動交流與診斷、專家講座與點評等形式，使課改項目負責人對高效課堂創建中的核心問題達成共識，同時通過制訂、完善與研討，對自己本校的高效課堂行動實施方案有一個明晰的認識。

　　行動的第三步是，舉辦學科負責人高級研修班，組建學科研修共同體。學科培訓分為四個階段：首先在培訓前組織教師進行了互動研討，任務分工，針對所領任務分組進行思考交流，并擬訂初步的小組培訓研修計劃；其次在培訓期間，通過每天的課前互動，課上聽講交流，課后分組研討，對培訓內容充分消化吸收，并逐步完善小組研修計劃；再次在培訓后，參訓教師按照研修計劃，以小組為單位，結合滑縣學科教學實際，開發培訓課程專題，形成對學科教學的深入認識，建立學科培訓初步的課程資源庫；最后選出基地學校，分鄉鎮連片開展培訓研修活動，以專題講座、研課磨課、經驗交流等形式展開，把培訓學習成果嵌入課堂實踐，促進高效課堂的創建。

　　三、落地校本進入常態

　　教師培訓的價值取向定位于教師專業發展，最終成效落地在常態課堂質量提高和學生的發展上。教師外出培訓的時間有限，教師專業水平和課堂教學質量的提升，主要途徑是以校為本的自主研修。基于以上認識，我們把引領中小學校校本研課磨課，作為課改理念落地常態課堂的主要抓手，主要做法總結如下：

　　一是通過進修學校舉辦磨課研修班和外出送培，為中小學培養種子教師，在校本研修中起到引領輻射作用。

　　二是通過舉辦校長、主任、學科負責人培訓班，研討校本研修的方案制訂、組織方法以及操作流程等。

　　三是充分發揮課改核心校的基地作用，組織不同學科的研課磨課研討活動。

初中語文研修總結模板3

　　一、初讀――整體感知，解決“寫什么”

　　“初讀”指整體感知課文的閱讀，是感性認知階段，就是學習字詞、理解層意和粗知大意。初讀課文應注意以下內容：

　　（1）學習字詞，了解背景，通讀文本；

　　（2）把握情感基調，體會精神面貌；

　　（3）理清思路，掌握線索，感受主旨。初讀訓練，能幫助學生理清課文思路，也為第二課時研讀課文的具體探究打下基礎，逐步提高學生的閱讀能力。課堂實踐證明，在第一課時教學中，把時間和精力花在整體感知課文的初讀上，培養閱讀能力效果遠勝于每段必講。

　　怎樣整體感知課文呢？以下是筆者探索總結的幾種整體感知的切入方法：首先根據教材特點提出導讀要求。作為學生整體感知課文的前置程序，導讀的基本任務就是確定目標，激發興趣。一般包括下列四項內容：預習，解題，介紹有關資料，明確學習目標。教學實踐中可以靈活選擇。

　　初讀課文整體感知階段，教師對學生不是放任自流、不聞不問地“自學”，而是在教師的指導下進行的自主學習，是建立在對新課文、新知識、求知欲基礎上的“想學”，建立在已掌握舊知識基礎上的“能學”，建立在已掌握學法基礎上的“會學”，它是在教師傳授一定學習方法上進行的。譬如，“勾、畫、圈、點、批”法讀課文，“名、時、地、評、作”法了解作者作品，加小標題法理清思路，單元比較法掌握思想內容和藝術特色。

　　二、研讀――具體探究，解決“怎么寫”

　　所謂研讀，指的是探究性閱讀，是新課程倡導研究性學習在閱讀教學中的具體運用。參與式閱讀教學“三讀”模式中的研讀是在教師組織下仔細地閱讀課文，理清文章的思路，抓住重點，弄清詞句段的聯系和含義，探索文章的中心思想，旨在釋疑解惑，進一步理解課文內容。研讀包括分段細讀，逐段理解和重點詞句段理解。研讀課文階段為理性認知，這是在感性認知基礎上的思維方式的層進，它要求對全文進行更加細致深入地挖掘。研讀課文應注意以下內容：

　　（1）分析題目，揣摩中心；

　　（2）讀懂詞句，把握文意；

　　（3）理清結構，歸納中心。

　　閱讀教學中，要讓學生仔細研讀課文，教會學生如何理解詞句段。

　　1.理解詞語的方法有多種，但其中最主要的兩種必須讓學生掌握。其一，比較理解法。其二，結合上下文理解法。

　　2.理解句子的主要方法有：

　　（1）抓關鍵詞語理解，如對含義深刻和運用修辭手法的句子的理解。

　　（2）聯系上下文理解，如對總起句、總結句、過渡句的理解。

　　（3）結合課文有關內容理解，如對課文中心句的理解。

　　（4）句式比較理解，如對描寫生動和含蓄句的理解，不同修辭手法運用的理解。

　　3.理解段的含義，既要從全篇著眼，上下聯系，又要分析構成段的詞句的含義、作用，各句之間的關系以及排列的順序。理解段的主要方法有：

　　（1）抓重點段；

　　（2）抓段內中心句子或重點句；

　　（3）學一段，帶他段。凡是結構相同或相似的段，可先學一段，然后引導學生依法理解其他各段，如《小石潭記》所描寫的“春夏秋冬”各個季節的景色，四段結構相似，可先引導學生理解寫“春”一段，再依法自行讀懂其他各段。

　　4.概括段意，關鍵在于抓中心句。有些段落中心句很明顯，它簡明地概括了段意，這樣就可以直接引用中心句作段意。有些中心句則要加以整理才能作段意。概括段意，語言要力求簡潔、準確。

　　5.理清作者的思路，劃分段落。劃分段落的方法，一般有如下幾種：

　　（1）按時間順序分段；

　　（2）按地點（空間）轉換分段；

　　（3）按事情的發展順序分段；

　　（4）按問題或事物的不同性質分段；

　　（5）按人物活動的線索分段；

　　（6）按文章的總分關系分段。

　　學生學會分段了，能讀懂詞句段了，掌握概括段意方法了，也就解決了“怎樣寫”的問題，真正地領會了作者的寫作目的了。

　　三、精讀――語段賞析，解決“會應用”

　　《語文課程標準》對初中學生提出了“逐步提高欣賞文學作品的能力”的具體要求，培養初中生的'閱讀鑒賞能力成為初中語文教學的一個趨勢。教學實踐中的這種要求正在漸漸凸現，表現在有關練習與試卷中，這類題目正在明顯增多。

　　所謂鑒賞，就是指對文章關鍵詞語、句子的細心揣摩和辨析，領會其內涵和表達作用，加深對語言運用的理解。鑒賞文章的藝術特色應該是一種很高層次的閱讀能力，但又是閱讀中必須具備的一種能力。

　　初中生關于閱讀鑒賞能力的培養訓練可從以下幾個方面入手：

　　1.對課文表現手法的鑒賞。課文的表現手法很多，如人稱的選用，記敘順序的運用，烘托（襯托）、象征手法的運用，聯想、想象的運用等都可以鑒賞。對初中生來說，比較常見的是對比手法的運用。

　　2.對文章表達方式的鑒賞。文章的表達方式有敘述、描寫、說明、議論、抒情等幾種，都可以進行鑒賞。對記敘文表達方式的鑒賞，可以著重放在描寫方面。

　　3.對文章的語言運用的鑒賞。這類鑒賞可分為兩個層次，一是對文章整體語言風格的鑒賞，或樸實或生動，或豪放或婉約，或清新或凝重，或直白或含蓄。另一個層次是從文章修辭手法的運用方面鑒賞。鑒賞時，可以先指出文章運用何種修辭方法，使文章顯得生動形象，然后選用適當的例句，指明例句用了何種修辭方法，并選用一兩個例句分析其作用。

　　參與式閱讀教學“三讀”模式，不外乎從整體到語段，再從語段到整體的循環往復的深入研讀過程。初讀――研讀――精讀，是互相聯系，互相促進，相得益彰的辯證統一關系。只有在整體感知的指導下，具體探究的目標才更明晰，整體感悟就能更深刻更完整。如果說前面的三個階段是一條閱讀主線的話，那么，鞏固練習和拓展遷移階段，則是閱讀能力的檢驗和升華，前后兩者又是完整的統一體。

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