摘要：現行的閱讀教學存在兩個偏向，一是只重“悟道”忘記“學文”，二是只重“學文”放棄“悟道”，這是閱讀教學效益低下的根本原因。文道兼得，形式內容兼顧，才能走出誤區，提高教學效益。
關鍵詞： 悟道 學文 文道兼得
“因文悟道”，“緣道學文”是我國歷代語文教學的基本思想。隨著歷史前進的腳步，“文”即語言形式逐漸發展演進，“道”的內涵與外延更是發生了根本的變化，以現代的觀點審視“文以載道”,“道”應是文章負載的社會生活、百科知識、思想感情等，即文章的思想內容。但是這種基本思想合乎語文教學規律，直至今日仍具有普遍意義。然而，閱讀教學實踐中，在處理“文”與“道”關系的問題上，卻普遍存在著兩個偏向，致使閱讀教學始終未能走出費時低效的怪圈。只有克服這兩個偏向，閱讀教學才能走出誤區，提高教學效益。
偏向之一：得“道”而忘“文”
以“道”為著眼點和落腳點，把“道”的獲取作為教學的唯一目的，止步于所獲取的“道”的準確、全面、深刻，而忽視對“文”的探究和學習。這是偏向之一。雖然這種偏向已經引起理論上的注意，并在實踐中得到一定程度的糾正，但還依然嚴重存在。以下一個教學片斷很有代表性：
師：為什么說趙州橋表現了我國勞動人民的智慧和才干呢？請同學們看看這座橋在設計和建造上有哪些特點。（播放趙州橋錄像片斷；生述趙州橋特點，略）師：課文第２段具體寫趙州橋的雄偉、堅固和美觀，讓我們一起學習課文，從中體會我國勞動人民的智慧和才干。（引讀第2自然段）師：哪些詞句寫出了橋的雄偉和堅固呢？（生讀，師巡視）師：讓我們先欣賞趙州橋的雄偉氣勢吧！（打出橋面抽拉片，師抽動車馬行人過橋的長片，生述哪些詞句寫出橋的雄偉，略）師：課文中哪些地方寫出橋的堅固呢？（生述略）生質疑：橋下沒有橋墩子，只有一個拱形大橋洞，怎么會牢固呢？師：這個問題提得好。看老師做個實驗。（師在兩長方體立柱上平放一馬糞紙板，上壓重物，紙板下凹。又把那馬糞紙板彎成拱形，兩端分別撐在立柱底部，上壓重物數塊，不見紙板下凹）生甲：這個實驗告訴我們，拱形橋上面壓的分量可以超過平面橋。生乙：古代勞動人民設計這種拱形橋真不簡單。師：是啊，趙州橋設計成這種拱形橋是以前從來沒有過的，這種打破常規的做法叫做－－生：創舉。師：小橋洞有什么用處呢？請讀有關語句。（打出趙州橋泄洪圖投影）生甲：發大水的時候，河水可以從小橋洞流過，對橋身沖擊就小多了，而且可以節省石料。生乙：李春真聰明。師：他是石匠，是勞動人民的杰出代表。
這是《趙州橋》第2自然段教學的全過程，其優點顯而易見：教學思路明晰，教法靈活多樣，學生主體地位得到充分體現等等。通過教學學生學到什么呢？學生清楚地知道趙州橋設計的特點和優點，深刻理解了這樣設計的科學依據，充分認識到勞動人民的智慧和才干。不錯，學生確實學到不少關于趙州橋的知識，并接受了一次形象的思想教育，在一定的程度上激發了的民族自豪感。然而，這就是閱讀教學的全部目的嗎？葉圣陶先生說：“語文這一門學科是學習運用語言的本領的。” ⑴但是，在這個教學片斷中，學生學到語文知識了嗎？詞句、朗讀得到足夠的訓練了嗎？中年級段的訓練得到應有的重視了嗎？沒有。那么，我們將通過什么途徑去學習掌握這一本領呢？值得注意的是，這個教學片斷幾年前就作為成功的教例見諸某教學期刊，不久前經過他人的一番改造又在另一刊物上粉墨登場，可見，這種滿足于“道”的獲取，忽略“文”的學習的偏向是何等根深蒂固！
與此相關的是十分盛行的披文入情說。劉勰說：“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情。”這“披文以入情”是就文學鑒賞而言的，語文教材中編入了大量的文學作品，因而，“披文以入情”對閱讀教學來說在很大的程度上也必不可少，但這絕不是閱讀教學的終點。以為披文入情就船到碼頭，大功告成，是對劉勰理論的誤解，也是對語文教學的誤解。
所以產生把“道”的獲取作為唯一目的的偏向，有深刻的原因：一、傳統語文教學的影響。我國歷代的語文教學，學文與讀經、讀史混為一體，而沒有獨立的語文學科，雖然主張“因文悟道”、“緣道學文”，但在實際的閱讀教學中“道”始終著眼點和落腳點，這與歷代士子求學是為了求官，要為帝王和圣賢立言有關。1903年語文就從經學、史學、哲學、倫理學等混合教學中分離出來，而以學習祖國的語言文字為專職的，但傳統的影響卻綿延至今。二、對學科性質的認識模糊。獨立設科，就賦予語文學科與傳統的混合學科截然不同的本質屬性－－工具性，雖然這早已寫進大綱，但并未被所有人所認識，時下，有人以語文學科具有“人文性”為由，對“工具性”大加鞭撻，這就是很好的證明。更何況對學科性質即使有了正確的認識，要有效地轉化為實踐，也還有漫長的路程要走。三、現行閱讀教學理論的缺陷。在閱讀實踐中存在兩種性質不同的閱讀，一是文章閱讀，通過閱讀，學習百科知識，磨礪思想，提高認識，促進智力的發展；二是語文閱讀，通過對語文教材中的課文的閱讀，學習祖國的語言文字，積累語言材料和語文經驗，學會運用語言的本領。在語文教學中，兩種閱讀都需要，課外主要引導學生進行文章閱讀，而課內則必須引導學生進行語文閱讀。然而，現行的閱讀教學理論卻籠統地認為：“閱讀是一種從書面語言中獲得意義的心理過程。”⑵無視語文閱讀的個性，把一切閱讀都視為文章閱讀。有了這種理論作為依據，在閱讀教學的課堂上滿足于對“道”的獲取，就理所當然。四、對教材的作用缺乏應有的認識。語文學科性質賦予語文教材“例子”的功能，葉圣陶先生有句名言：“教材無非是個例子。”這就要求我們在引導學生學習課文負載的內容，即認識社會生活，學習百科知識，接受思想教育的基礎上，更要憑借課文引導學生學習語言，訓練語文能力，培養語文學習的良好習慣。如果不認識到這一點，教學時就會把讀“文”僅僅看作取“道”的途徑，過河拆橋，得“道”而忘“文”。
偏向之二：學“文”而棄“道”
與此相反，有人片面理解語文學科的“工具性”，片面理解語文教材的“例子”功能，在引導學生學習課文語言時，往往出現一種急近功利的偏向，表現在：一、缺乏對課文語言的充分感受體悟，理性介入太快。如，中年級課文《雨中》，文字優美，情味濃郁，格調清新，是一篇借以學習語言，陶冶學生性情的好教材。可是，教這篇課文的重點段時，有位老師只是讓學生讀一遍，馬上抽象出總分的構段方法，然后讓學生運用這種方法寫一段話。二、只見樹木，不見森林，把完整的課文“大卸八塊”，然后各自為政，進行訓練。如，教《爬天都峰》，有位老師就進行了以下的訓練：①出示課題后，集中教生字、新詞，并默寫。②教第１段，學習用“四素”法寫一篇文章的開頭。③教第２段，學用“天都峰真奇妙”的句式說話。④教3、4段，用“人稱在前，人物說的話在后”的方式寫話。⑤用“一會兒……一會兒”、“終于”、“居然”造句。⑥用“像”寫一個比喻句。⑦仿照“樂呵呵”的詞式寫詞語。⑧學習分號的用法，給一段話加標點……
不錯，這兩個教例都強化了語言文字的訓練力度，尤其重視了語言學習的歸宿－－語言運用的訓練，但是，這樣教學顯然存在很大的失誤。語文學科不但具有“工具性”，還具有“人文性”，學習語言并非語文教學的唯一目的，進行語言訓練時，必須滲透思想教育、情感的熏陶。從語文素質的構成系統來看，語文素質不僅僅是掌握語言操作技巧，還應是人的思想素質、道德素質以及審美情趣、人生態度、價值取向等人格因素的合理建構。單純進行語言訓練，而忽視形象的再現，意境的體驗，韻味的品評，情緒的感染，將導致人文精神的失落，有失偏頗。對于這一點，人們已逐漸形成共識，本文不再贅述。就學習課文語言而言，這樣教學是否有效呢？我們認為，也未必能達到預期的目的，因為：
其一，切斷了語言學習的必經之路。掌握書面語言一般需要經歷感受、理解、內化、運用的過程。感受理解是學習語言的基礎。語言是思維的載體，表情達意的工具，這一工具獨特之處就在于，載體和負載物不可分離，離開對課文內容、作者的思想感情的感受和理解，就無法領悟課文語言運用的優劣。內化是學習語言的關鍵。學生書面語言的學習過程，很大程度上是將外部的書面語言內化為主體內部的語言的過程，尤其是要把課文的語言材料內化為自己的語言材料，因為它是構筑語言能力大廈的建筑材料。而上述教法甚至完全忽視了語言材料的積累，更不用說吸收內化。切斷語言學習必須經歷感受、理解、內化的過程，而讓理性過快介入，或把課文肢解成為“零部件”，讓學生對形式或“零部件”進行機械的、東施效顰式的模仿運用練習，其所得只是死的缺乏鮮活的生命力的東西，難以形成語言能力。
其二，忽視了情感在語言學習中的中介作用。對課文語言的記憶是內化語言的基礎。《學習的革命》一書指出：“大腦的情感中心，也是很緊密地與長期記憶存儲系統相連。”“高度情感因素的內容，我們都會很容易記住。”⑶這就告訴我們，學生一旦被課文表達的豐富細膩的情感所打動，那么這種情感就能成為記憶內化語言的催化劑。當抽象的理性認識過早取代生動具體的感性體悟時，當完整的血肉豐滿、情文并茂的課文只剩下支離破碎、韻味全無的“零部件”時，學生的學習往往是冷漠的、無動于衷的，其效果便可想而知了。
其三，違背了語言學習必須借助語境的客觀規律。在語境中學習語言事半功倍，這是語言學習的客觀規律。對書面語言的學習而言，一篇篇文章中的情節、人物、思想、情感以及百科知識就是最佳的語境。這也就是為什么學習書面語言必須憑借一篇篇課文，而不能單靠翻閱一本本字詞典的緣故。而上述的教法，則把一個個詞語、句式等語言形式從內容中剝離出來，孤立地訓練一番。離開語境學語言，必然事倍功半。
文道兼顧，相得益彰
“文”與“道”互相依存，“悟道”與“學文”相輔相成。這是語文學習的一條重要規律，遵循這一規律，擺正“悟道”與“學文”的關系，才能改變閱讀教學費時低效的現狀，獲得課堂教學的高效益。
1.因文悟道，力戒到此為止。學習課文時，不能單純圍繞思想內容兜圈子，止步于對思想內容的條分縷析，闡幽發微，而應當在引導學生理解領悟課文的思想內容的同時，注重對課文語言的學習，強化語言文字的訓練。具體做法是：①初讀階段，側重認讀感知訓練。主要訓練內容有：學會生字新詞，要求做到讀準字音、認清字形、了解詞義；讀幾遍課文，要求做到眼到、口到、心到，初步了解課文概貌。②精讀階段，側重揣摩品味訓練。語言品味從揣摩書面語言意義的生成機制、領悟語言在特定語境中是怎樣被具體運用的這方面入手研讀課文，而領悟這一點無論如何都離不開課文的內容、思想和情感，因而，品味領悟課文語言運用的精妙所在的同時，也深化理解課文的內容、思想和情感。 ③鞏固階段，側重遷移運用訓練。精心選擇聽與說、讀與寫的結合點，并以讀寫結合為重點，把從課文中學到的語言材料、表達方法、修辭手段等遷移運用于新的語境中，并轉化為自己的東西。遷移運用不獨在這個階段進行，有時在精讀階段，可以在學生理解的基礎上有機結合運用訓練，以便使理解運用互相促進，只是在鞏固階段，對遷移運用所有側重而已。④教學全程，重視語料內化訓練。內化不同于機械的積累，結合語境的積累才易于被內化。閱讀教學過程促進語言材料內化的途徑，一是誦讀，“文章讀之極熟，則與我為化，不知是人之文也，我之文也。作文時，吾意所欲言，無不隨吾所欲，應筆而出，如泉之涌，滔滔不竭。”⑷二是在學文的各個環節，把積累與感知、品味、運用結合起來，憑借互動共振的效應，促進語言材料的內化。
2．緣道學文，力避急近功利。引導學生學習課文語言時，切不可就語言學語言，進行單純的語言技巧的演練，而應以理解內容領悟情感為經，以語言訓練為緯，使語言形式的掌握與內容的學習、情感的熏陶有機結合，融為一體。有位老師教《難忘的一課》就是這樣：一、音樂激情。先播放音樂電視《七子之歌》，隨后以“七子”是什么意思為楔子，簡要介紹臺灣1895年被日本占領，1945年抗日戰爭勝利后，才回到祖國的懷抱的歷史。指出，“他們擄去的是我的肉體，你依然保管著我內心的靈魂”，不但唱出了澳門也唱出了臺灣等祖國的兒子對母親的一片深情。然后自然而然地引入新課，讓學生把課文讀兩遍，找出文中最能體現臺灣人民對祖國的拳拳之心，最能體現“我內心的靈魂”的一句話，即“我是中國人，我愛中國”。二、依線理脈。依照這句話在課文中出現幾次，分別在哪里出現的思路，給課文分段。三、讀寫品議。接下來的教學，就圍繞這句話引導學生深入領悟課文的思想感情，展開全面的聽說讀寫的訓練。比如教第三部分，老師就設置了以下的訓練。①寫。課文這部分的內容有，“我”看見教室墻壁上掛著的孔子、鄭成功、孫中山、諸葛亮的畫像就眼睛濕潤了。這些自己司空見慣的畫像為何讓作者雙眼潤濕，學生往往無法理解。教學時，老師讓學生回顧從社會課或其他途徑所了解到的，說說畫中的人各是什么人，從他們的身上可以看出我們民族哪種品質或精神。然后，讓學生選擇其中一位，用幾句話寫出他是什么人，從他的身上可以看出我們民族的哪種品質或精神。②品。文中有“這里原來畫的都是日本的偉人，現在‘光復’了，畫上我們中國自己的偉人”一句，有人認為“畫上我們中國自己的偉人”表達得很羅嗦，只要說“中國的偉人”就清楚明白，為什么還要加上“我們”和“自己”呢？你這樣認為嗎？為什么？③議。“還有什么別的話比這句最簡單的話更足以表達我這時的全部感情呢？”這句話的意思是什么？用陳述句該怎么說？課文為什么要用反問句？④讀。指導學生有感情地朗讀。四、總結升華。結束時，老師再次誦讀“我是中國人，我愛中國”，對課文所表達的愛國情感加以總結升華，三言兩語地介紹臺灣的現在并預見它的將來，最后深情地說道：“我們熱切期盼祖國的兒子臺灣與母親早日團圓，熱切期待早日聆聽他深情地唱一聲：我回來了，母親！”再次播放《七子之歌》。在這四個教學步驟中，第三步是重點，其首要目標就是引導學生學習課文的語言。值得借鑒的是，老師借助音樂導入、深情的講述、有感情的朗讀等途徑，把語言的學習置于濃郁的情感氛圍之中，與披文悟意，披文入情熔為一爐。理解內容、領悟情感促進了語言的學習和運用，語言的學習和運用又深化了內容的理解和情感的領悟，文與道兼得，形式與內容兼顧，一舉兩得，相得益彰，從而大大增強了教學效益。
主要參考文獻
1.施茂枝《閱讀、閱讀能力試解》，載《現代中小學教育》1999年11期。
2.施茂枝《閱讀教學新思維》，載《福建教育》2000年1.2期合刊。
附注
⑴《葉圣陶論語文教育》，河南教育出版社，1986年版，192頁。
⑵ 《中國大百科全書》（教育卷），中國大百科全書出版社，1985年10月，第1版，505頁。
⑶〔美國〕珍妮特?沃斯 〔新西蘭〕戈登?德萊頓著，顧瑞榮 陳標 許靜譯 上海三聯書店1998年報12月，第２版，99頁。
⑷唐彪《讀書作文譜》，轉引《語文學習》，1998年第11期，第6頁。
(福建寧德市小學教師培訓部 施茂枝)
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