王昌珍 安徽省廣德縣教體局教研培訓中心
一次下鄉調研聽課，恰巧兩所學校的兩位教師執教的都是人教版三年級下冊《一個小村莊的故事》一課閱讀教學。兩位教師在處理文章的人文情感滲透時過于注重思想的灌輸而輕視學生語言文字運用實踐的做法，引起了我的注意和深思。
一、教學現狀與簡析
《一個小村莊的故事》講述了山谷中早先有一座山清水秀的小村莊，村莊周圍有郁郁蔥蔥的森林。人們靠著鋒利的斧頭，將樹木一棵棵砍下來，建房子、打工具、造家具，過上了”不錯”的日子。但是由于過度砍伐，終致土地裸露，在一場連續的大雨之后，咆哮的洪水將小村莊的一切都卷走了。文章語言清新優美，內容引人深思。對于這類課文的學習，如何將語言文字運用能力的訓練提高與情感態度價值觀的滲透結合起來，是一個難點，處理得不好，語文課就有可能走味兒，變成道德說教課。先截取兩節課的兩個片斷記錄如下：
【案例一】
(課前28分鐘里，教師帶領學生先后分析了課文第1自然段、第2、3自然段和第4、5自然段。)
師：你從這個故事中得到了什么教訓?
生1：不能砍樹，它們能制造氧氣。
生2：不能亂砍濫伐;
生3：要多栽樹，少砍樹。
生4：不能亂砍濫伐，……不然大自然會懲罰我們的。
生5：我們要保護大自然。
師：你想對小村莊的人們說些什么?(四生說，大意同前，略)
師：寫下來。(生寫)
師總結：我們要愛護家園，不要亂砍濫伐。
(此時課進行到34分鐘，該片斷用時6分鐘)
【案例二】
(之前用了23分鐘教學：首段-結局-探究毀滅原因。)
師：生活中還有哪些破壞環境的行為?
數生依次：亂扔垃圾;隨地吐痰;踩踏草坪;浪費水。
師：浪費水將來會怎樣?
生：發旱災。
師投影展示有關森林覆蓋率的知識片斷，朗讀給學生聽。
師：生活中我們該如何保護環境?
生：種樹。
師板書：植樹造林，保護環境
同桌交流：我們應該怎樣保護環境?
學生在草稿本上寫。
師：現在我請同學來讀一讀你寫的內容。
一生：不要獵殺動物，不要隨地吐痰，不要浪費水資源，要多植樹，不要浪費糧食。
師：寫得不錯。再請同學來讀。
另二生交流內容略，都沒有完整句，師未做引導。
(此時課進行到32分鐘，該片斷用時9分鐘。)
當前小學語文閱讀教學中存在的類似狀況不在少數。如果以上面兩個教學片斷為例來透視小學語文閱讀教學的話，我們可以發現，教師在這一環節雖然力求體現”讀寫結合”“聯系學生生活實際”和”尊重學生對文本個性化的解讀”等多種教學理念，但從實際教學效果來看，學生除了學會喊幾個關于”保護環境”的口號之外，對于語文知識的獲取、語文能力的增長和語文學習興趣的增加等等，幾乎一無所獲。這樣的課堂，從語文學習的角度來看，是相當低效的。
(一)教學重心仍糾纏于”思想內容的灌輸”而非”語言文字的理解運用”
很多教師喜歡在學完文本后直接來個”情感升華”的環節，架空文本對學生進行思想教育，無意中將語文課上成了思想品德課，忽視了對文本應有的關注。案例一中”得到的教訓”和”想對小村莊的人們說什么”兩個教學活動，都完全拋開了這篇課文的具體內容和語言形式，任由學生天馬行空地自由發揮，至于學生所回答的內容，是放到任何一篇有關”環保”話題文章的感悟里都可以的，而并非對本文的”個性化解讀”。案例二中，教師看似聯系生活實際大談”環保”，實質上用意并不是為解讀文本服務，而是置文本于不顧，直接灌輸思想教育。如何在語文教學中滲透”熏陶感染”和”潛移默化”，而不滿足于空喊幾個口號，是當前小學語文閱讀教學的一大難點。
(二)教學內容常忽視語言表達訓練，關注”說”的內容，忽略”說”的形式
《義務教育語文課程標準(2011年版)》在課程性質和前言里反復指出，語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，應該致力于培養學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養，為學好其他課程打下基礎。應該說表達完整是運用語言的基本要求，而這兩個案例中，學生的回答明顯不完整，教師卻沒有意識到，也未加提醒和糾正。尤其在案例二中，該生的練筆既無標點停頓，又沒有一個完整句，表達層次也很混亂，只不過回答的內容契合了”環保”的話題，就得到了教師的表揚。像這樣忽視語言積累和表達訓練的做法，不能不說是當前小學語文閱讀教學的又一硬傷。
(三)教學策略常誤用”讀寫結合”，練筆目的不清、效用不明
在上述兩個案例中，兩位教師在情感滲透的策略選擇上都不約而同地設計了小練筆，練筆的內容分別是”你想對小村莊的人們說些什么”和”我們應該怎樣保護環境”。我們就這兩處練筆來作以下幾點考量：首先，這兩個話題是否有練筆價值?很顯然，兩處練筆僅僅為了強化”保護環境”這一主題教育，而非著眼于學生表達能力的訓練提高，既未對該文本表達形式上的亮點進行仿寫遷移訓練，也未在實踐中進行有效的表達訓練與指導，筆者個人覺得沒有什么練筆價值。其次，練筆目的不明確。案例一中練筆后沒有交流，學生為什么練筆，目的很不清楚。案例二中安排了交流，但是教師對于學生的練筆效果卻未做任何評價和指導。這樣來看，這兩個練筆的目的，均不是著眼于學生語言表達能力的提高，而淪為灌輸思想內容的附庸，這種偽”讀寫結合”，著實費時低效，摒棄不要也罷。
由上面兩個案例可以看出，在當前小學語文閱讀教學中，重”思想內容”輕”語言表達”的現象還很普遍，學生語言文字運用能力提高緩慢。如何將文章所蘊含的人文情感滲透在語言文字的運用實踐中，潛移默化地促進學生的精神成長，是當前閱讀教學中亟待解決的問題。
二、解決途徑：立足”語用”意識
我國臺灣已故小學語文教育專家趙鏡中先生說：”就語文的學習而言，語文是人類溝通的主要工具……在教學上，應先強調語文的工具性，其次才是文學性與文化性。因為一方面這符合語文發展的真實歷程，另一方面，對學生而言，生活實用才是吸引學習的主要動機。”小學語文閱讀教學要走出當前高耗低效的困境和怪圈，必須遵循語文學習本身的規律，先”工具”而后”人文”，明”工具”而暗”人文”，不斷增強”語用”意識，在語言文字運用能力的大量實踐和訓練中滲透情感的熏陶。
全國特級教師張祖慶老師執教的同一課例中對類似環節的獨特處理引起了我的特別關注，他的做法可以給當前閱讀教學中如何滲透情感教育以深刻的啟示和警醒，幫助教師直觀認識到”語用”意識指導下的課堂多么實用高效和美妙。
【案例三張祖慶老師執教《一個小村莊的故事》】
(在前面2-5段精讀指導中，學生通過反復悟讀，已經對小村莊的美麗和毀滅深有感觸，深受震撼。)
師：這個小村莊到底毀于天災還是人禍?請同學們到文章中去找依據。
(生自主讀文，四人小組交流。)
(指名代表交流。)
生：既有天災，也有人禍。(師指導該生具體地說一遍。)
師：我們來找找，從文章哪些地方看出是”人禍”。
三生交流(略)
(師投影展示學生找到的三段話，強調”不知從什么時候起……”“一年年，一代代……”“不知過了多少年多少代……”--引導認識”時間長”。)
數生補充：小村莊的人們過度開發;人們不加節制地砍樹;這是人禍引起的天災。
師：作者有無直接寫出道理?為什么?
數生：作者是為了讓讀者自己動腦筋思考;這樣可以帶給讀者無盡的思考……
(師生讀文章末尾句和文章首句，點撥本文開端、經過、結果處理的妙處。學生紛紛表現出領悟了文章妙處的滿足感。)
從張祖慶老師這個案例中，我們可以清楚地看到，同樣的教學內容，張老師本著強烈的”語用”意識，在扎扎實實對學生進行語言文字運用能力訓練的過程中，自然而然地成功滲透了情感教育。他的做法可以說是給小學語文閱讀教學開的一劑良方。
(一)扎實進行思維訓練
語文的學習，其實質是關于語言的思維訓練，缺乏思維訓練的語文學習往往是浮淺的，難以給學生的終身學習帶來長久的支撐。例如，關于課文帶給讀者的啟發，張老師顯然不滿足于簡單得出一個”我們要保護環境”的結論。他設計了一個思辨性很強的話題”天災還是人禍”，激發學生思考與表達的欲望。當學生再次沉入文本，潛心品味文字，熱烈討論話題的時候，就會越來越明晰地讀懂文字背后的意思，將閱讀的感性體驗有效上升到理性層面。學生的思維能力在課堂上得到了深度訓練，閱讀能力有了明顯提升。同時，在深讀討論的過程中，學生再次受到文本表達內涵的沖擊，無需喊出”環保”口號，這個美麗的小村莊的毀滅過程已經深深植入了學生心底，學生自然而然獲得了精神的成長。
(二)時刻關注文本
當前的閱讀教學存在的一個普遍誤區是，教師舍不得花時間讓學生在課堂上讀書，常常匆忙帶領學生過一遍文本，就急于在文章的中心思想或人物的精神品質上大做文章。其弊端在于沒有引導學生關注文本，而是拋開文本空談感受，不利于學生對課文規范語言的積累和習得。在案例三中，張老師讓學生”到課文中去找依據”，引導學生依據文本語言來表達自己的理解和觀點，這就杜絕了學生拋開文章套用一些空話、套話來代替個性化的理解和表達的現象。當學生在老師的引導下再次潛入文本時，就會發現很多能佐證他們思考成果的文字依據，從而深刻地領悟到，這個小村莊的毀滅，既是天災，更是人禍。而比學生得出這個領悟更重要的是，他們逐步具備了熟練運用文本中的語言文字來表達自己觀點的能力。”到文章中去找依據”這一手段，讓學生結合文本，讀讀品品，說說議議，巧妙地體現了語文課程實踐性的特點。
(三)關注作者表達的妙處
葉圣陶先生說，語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能。用好教材例子，就要引導學生關注文章表達上的特點，弄清作者是”怎么寫”的。由于受長期以來”重思想輕表達”的教學習慣影響，很多教師依然在解決文章”寫了什么”后即止步不前，對于文章寫法上的妙處，即作者是”怎樣寫”的卻常常忽略不計，致使學生閱讀能力提高緩慢。從案例三中我們可以看到，學生領悟了”小村莊的毀滅看似天災，實是人禍”的道理之后，課似乎已上得水到渠成，張老師卻又拋出一問：”作者有無直接寫出道理?為什么?”來引導學生進一步發現作者寫法上的妙處。這種對文本表達形式的關注，意在引導學生思考：作者為什么這樣寫?長期這樣訓練后，學生就會對文章的表達形式更為敏感，養成隨時關注表達的意識，會在閱讀中追問自己：作者這里為什么這樣寫?同時會反思自己的習作可不可以這樣寫?這樣，才實實在在打通了閱讀與寫作之間的門徑，學生的語文能力才會有質的提高。
總之，在小學語文教學改革面貌日新月異的今天，仍有許多基層學校和教師在處理閱讀教學中的情感滲透問題時，過于注重”思想內容”的灌輸而輕視”語言表達”的實踐。必須立足”語用”意識，在課堂教學中加強語用實踐，引導學生時刻關注文本，關注表達，致力于學生語言文字運用能力的提高。這才是提高語文教學效率的有效途徑之一。
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