萬州區五橋雙流小學 向光純
《全日制義務教育語文課程標準》指出：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行。”可見,語文教學的過程是一個師生對話的過程。
一、什么是對話
我們所談的“對話”是指教學對話。長期的教學實踐使我們認識到：教學對話就是師生在課堂教學中傾聽不同的聲音，調試自己的經驗世界，調整自我“在場”的姿態，重建自我對外部感覺的過程。
現代對話理論也認為：作者與讀者的關系，就其本質而言，體現了人與人之間的精神聯系。閱讀行為也就意味著人與之確立了一種對話和交流的關系。這種對話和交流是雙向的、互動的、互為依存條件的。閱讀也因此成為思維碰撞和心靈交流的動態過程。
克林伯格認為：在所有的教學中，都在進行著廣義的對話，不管那一種教學方式占支配地位，相互作用的對話都是優秀教學的本質性標識。
二、教學對話中的異化現象
目前，教學對話已被廣大教師引入新課程改革實踐活動。“對話”走進了課堂教學，“對話”融合了課堂實踐。其形式多樣、方法靈活、但收效各異。通過“對話”現象看本質，也不禁令人深思。
1、自由式對話
新課程理念強調：“學生是學習的主體，教師是學生學習的組織者和引導者。”在課堂教學中，為擺正學生的“主體地位，”老師們已把大量的時間還給了學生。課堂上足見學生的對話了，或朗朗讀書、或紛紛議論；學生思維活躍了，有高聲爭辯的、有輕聲討論的、可更多的是默默無語；學生行為開放了，有站著的、有坐著的、有側身的、有轉身的。教師呢？則在一旁靜觀其變，似乎只充當了這課堂交流的“召集人”或“旁聽者”。對該引導的不引導，該點撥的不點撥，任憑學生自由發揮。這種現象實質上是弱化甚至取消了教師與學生的對話，把教學過程變為純粹的學生“自學”或“自議”。有的教師還把這種做法美其名曰“放手”。這實質上是放棄教師“組織者”和“引導者”的責任，是撒手而不是放手。
2、聊天式對話
這種對話形式是“以尊重學生在學習過程中的獨特體念”為理由，對學生在學習過程中的明顯錯誤也不予以糾正。在學生交流資料或匯報讀書收獲時教師始終不置可否，也不加以引導，造成學生漫無邊際的交流，云山霧海的匯報。此時的教師僅充當了學生自由對話的“捧場人”。無論學生讀書匯報的情況如何，教師總是贊不絕口：“棒極了！”，“真了不起！”，“想不到你真聰明！”此類對話如同聊天。殊不知，就在這樣的贊揚聲中，學生對文本的理解卻越來越遠離文本的意圖。
如在人教版《烏鴉喝水》一文的教學中，有位教師問學生：“烏鴉除了用填石子喝水外，還有哪些更好的辦法能喝到水？”學生通過一番思考后回答：
生：烏鴉可先在瓶子旁挖個坑，然后把瓶子推倒，水流進坑里，烏鴉就能喝到水了。
生：烏鴉可以用一根長長的吸管來吸水。
生：烏鴉可以先把瓶口蓋上，然后把瓶子平放，再在上面砸一個洞，就可以喝到水了。
…………
教師對學生的回答均大加贊賞，“你的想法真精彩！”，“你的辦法真棒！”，“你很聰明！”。
真的是這樣嗎？結合烏鴉的特點，聯系當時當地的環境，我看學生的辦法并不見得比原文的辦法高明。
3、傳話式對話
傳話式對話就是以教材為“圣經”，以教參為“典范”，追求課堂教學結構的嚴謹，追求教學過程的流暢，而忽略學生的主體地位，教學中每個環節都按預先設計好的步驟逐個闡述講解。整堂課以教師為中心，只注重教師喋喋不休的談話，忽略了學生自主、合作、探究性的對話。學生恰似不耐煩地聽了一堂報告或演講。課堂教學猶如“一潭死水”，沒有活力，沒有激情。
這類對話形式，實質上是教師沒有轉換角色。仍把學生當成知識的容器。在新課程理念的指導下，我們要正確看待學生，他們既是學習的主人，也是知識的建構者，更是學習的真正參與者和對話者。
4、逼供式對話
一位教師在執教人教版第五冊《小攝影師》這課時，有下面一段對話（指名讀了高爾基與秘書的對話后）。
師：為什么高爾基不接見雜志社的記者，卻要接見一位小男孩呢？
生：（面無表情）因為高爾基喜歡小男孩。
師：除了他喜歡小男孩，還有嗎？
生：（聲音很低）他關心小男孩。
師：你說得正確，還有呢？
生：高爾基討厭雜志社的記者，但他關心小男孩。
師：他為什么討厭雜志社的記者，卻要關心小男孩呢？
（此時教室里一片寂靜，只有幾個學生很勉強的抬起了手）
這樣的教學情景，我們可能并不陌生，學生只是粗略地讀了一遍課文，沒有充裕的思考時間，根本還談不上與作者對話，學生的思想還未能與作者的思想產生共鳴。此時，教師急于組織學生對話，學生也只能膚淺地說說，或拈幾句文中的原話草率了事。這種沒有深入體會文本的緊迫性對話，我認為類似“逼供”。
5、圈套式對話
有位教師在執教完人教版第五冊《我要的是葫蘆》一文，為了讓學生明白“做任何事情，要善于聽取別人的好言勸告”的道理，他向學生提了一問。
師：種葫蘆的人看見小葫蘆落了，會想些什么呢？
生：他想葫蘆落了，都怪那些可惡的蚜蟲。
師：那是誰最先看到這些蚜蟲呢？
生：他的鄰居。
師：鄰居當時對他說了些什么？
生：（讀文中鄰居的原話）
師：當時種葫蘆的人又怎么說呢？
生：（讀文中種葫蘆人的原話）
師：如果當時種葫蘆的人聽了鄰居說的，又會怎么樣呢？
生：他會想辦法除去蚜蟲，葫蘆也就不會落了。
師：通過這件事，我們明白了一個什么道理？
本來，該教師提的這個問題的確能啟發學生的思維。乍一看，師生對話的邏輯性也很嚴密，可就是教師在引導學生時，只循著一道線，努力往預設的圈子里鉆，使學生的思維沒有發散開來。其實，通過這次教訓，此時此刻種葫蘆的人有很多話要說，而教師的引導無形中限制了、甚至是隔斷了學生與文本的對話，只讓學生停留在師生之間表面上的簡單對話。如此“禁錮”的閱讀實踐，怎談得上學生創新思維和創新能力的培養。
6、猜謎式對話
顧名思義，就是教師在引導學生對話時與猜謎語雷同。請看一位教師在人教版第五冊《灰雀》一文教學中與學生的一組對話（當學生讀到列寧對灰雀說：“你好！灰雀，昨天你到哪里去了？”）
師：同學們知道嗎，昨天灰雀究竟到哪里去了？（小組討論后匯報）
生：灰雀飛到別的樹上去了。
生：灰雀飛到大山上去了
生：灰雀與其它伙伴一同飛出去玩了。
………
這一問，真激發了學生的積極性，全班學生小手如林、爭先恐后。教師一連叫了近十個學生，其回答也很干脆，仿佛就像猜謎語似的，每個學生都想試試。而教師呢？只管學生猜，卻不加引導，反到認為自己充分尊重了學生對文本的多元感悟。但仔細品味，這些回答與文本意圖竟然大相徑庭。只要聯系上下文悉心研讀列寧與小男孩的對話，不難看出灰雀一定是被小男孩捉去了。
三、如何有效地進行教學對話
分析以上這些被異化了的教學對話現象，我們不難體會到真正的、有效的教學對話至少要作到以下三點：
1、師生平等相處是教學對話的前提
在新課程理念的指導下，課堂教學應該是“平等”、“和諧”、“民主”的。這就要求教師要轉變“權威”角色，把自己當成是學生學習的伙伴，是“平等中的首席”，與學生共建民主平等、互尊互愛、互教互學的新型的師生關系。讓學生進入平等對話的氛圍，享有平等對話的權利，具有平等對話的條件。
研讀文本既包括學生對文本的閱讀與感悟（生本對話），又包括教師對文本的解讀和升華（師本對話）。
2、細心研讀文本是教學對話的基礎
教師與文本對話的深刻性直接影響教師在課堂教學中對教材的處理和把握，并直接決定師生對話的有效性。整個閱讀教學中的有效對話，是學生在教師搭建的平臺上展現對文本的獨特感悟。深刻的感悟是建立在師生深入閱讀，積極思考的基礎之上的。對文本讀得越多，想得越深，自然感悟就越豐富。在課堂教學活動中，也就自然有話可對了。
3、教師的主導作用是教學對話的保證
在對話中，我們要尊重學生的主體地位。在平等的基礎上引導學生充分對話，但并不意味著教師要放棄引導的職責。許多教學實踐證明，教師的主導作用不能放松，甚至還得加強。教師要作到“引而不發，導而勿牽”，“引在迷茫處，導在關鍵點”。讓學生沿著正確的文本價值取向展開深動的教學對話。
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