傳統的語文作業布置與批改都是以是否完成既定的任務來衡量教師的工作成效。換句話說，就是作業的布置與批改只要按照預先的設定，在既定時間內按程序進行，再及時按質按量將作業批改并發給學生，就算圓滿成功。這篇課文的教學就告此一段落，接著就是下堂課作業內容的布置和修改。大教育家孔子曰：“溫故而知新”。所以作業的布置與批改是必要的。但過于追求看似和諧且效果直觀的作業布置和修改，就會極大地束縛學生和教師的思維，僵化其思想，使語文學習中作業的布置和批改不能真正融入實際，進而限制學生的學習時間和空間。
“語文課程標準”中提到，要創設輕松而有激趣的作業布置與批改模式。為此，教師要努力創設輕松而有激趣的作業布置與批改模式，以發展的眼光開發學生的思維，激發學生的學習興趣，使學生自覺地擴大學習的空間。這就要求教師在按部就班完成既定任務的基礎上大膽實踐，把作業的布置與批改放到輕松而有激趣的模式之中，并給學生的課余生活留下更多學習語文的機會。
一、用遞進式作業布置和批改延伸學習語文的空間。
所謂遞進式，就是層層推進，使語文學習由淺入深，集腋成裘。課堂上僅僅讓學生掌握某一知識點，在其他學科中或許可以，但在語文教學中則過于死板和狹隘。因為，語文學科有它的特殊性。語文教師恰到好處地激發學生的興趣，使其不受局限地延展下去。即達到由此及彼的學習效果，學生的學習動力就會被激活，而不是僅限于某一次作業或某一道題目之中。譬如，我對作業的布置與批改作了以下嘗試：課內作業布置。根據學生的差異在作業布置的難度與數量上有所控制。基礎好的學生，作業難度較深、量較大（但保證在規定時間內一定能完成）。基礎偏差的學生，作業難度較淺、量較小；課外作業批改。作業的批改并不像以往的模式一樣，將作業統一收取批改并下發講解。而是根據不同層次的學生按不同的時間進行面對面批改，當場糾正錯誤，告訴學生錯于何處，怎樣修改，直到學生真正弄清問題才算完成。那么，這需要一個有計劃的批改流程。我是這樣做的：不固定時間（在最大時間限制范圍內晝夜皆可，上課除外），只要我在學校，任何一位或幾位學生都可以交作業給我當場批改，且在自制的作業批改流程記錄本上記錄學生姓名和完成作業的課文及頁碼。其中，作業有默寫、聽寫，背誦、朗讀等。這樣，學生就有很多自由的時間和空間。今天不能完成，明天或后天補上；今天時間充足，就把幾次作業一起完成。這樣，基礎好的學生跟著教師進度完成后，就有了一種成就感，每次作業皆能提前完成，興趣越來越高，學生熱情被激發出來，隨時處在輕松與緊張、自由與束縛的學習氛圍中。基礎偏差的學生，也比較輕松自由，只要在教師規定時間內能夠完成，就不用擔心，始終處在寬松自由的學習空間中。
二、用自由積累式作業布置和批改擴大學習語文的空間。
追求語文作業布置和修改的圓滿，往往會使語文學習失去韻味。在作業布置與批改中，留下一點空間和自由，讓學生自己去吸收和積累，效果會更好。因為自由積累是為了讓學生自發此學習他（她）所喜愛的內容，可以讓他（她）滿懷激情地自覺解決課堂上未完成的任務，使語文學習更具魅力。例如，在布置作文時，教師可以這樣：將現有文本的寫作方法融入到教育教學之中，結合當地的社會環境和自然環境，啟發學生寫身邊發生的、看到的、可觸摸到的人和事物，談自身的看法和感受。在此過程中，教師要向學生推薦或打印一些精美的字詞、句、篇資料，讓學生自由挑選自己喜歡的內容進行學習，將所獲知識應用到習作當中。同時，學生上交作業、教師批改作業的模式與第一點相同。
三、精華式作業布置和批改提升學習語文的興趣。
漢字，中華文化之精髓；語言，社會生存之根本。所以，漢字和語言是學生的必修課。作業布置按照既定的模式進行是完全不可取的。抓住作業中的某一點，使學生的作業精華呈現，他（她）的學習會更加豐富多彩。在作業布置中，教師如果能激發學生的學習熱情，學生會表現出很多難以預見的閃光點讓教師不得不嘆服他們靈動的思維。例如，作業中的寫字和口語交際。我是這樣做的：第一，要求學生每天必須認真、準確、規范地書寫一個或幾個自己喜歡的漢字（不能重復），交與教師審閱。教師審閱后，抽出其中的精華在班上進行表揚，激發學生的書寫興趣；第二、每周要求五個學生上臺說一個自己喜歡的故事或談讀到某篇文章后的感受（時間控制在5分鐘之內），口齒表達要清晰，感情須充沛。這樣，學習基礎好的更能表現自己，基礎偏差的也能在同學面前展現自己的風采。
語文作業的布置和批改方法很多，但目的只有一個，那就是讓學生在課堂之外，休閑之中，嘴里還能叨念著語文，腦里還能掛念著語文。總之，作業的布置和批改，采用遞進、積累、精華式。比逼著學生讀寫或背誦幾篇文章要實在得多。事實上，也只有如此，語文學習這棵大樹才能枝繁葉茂，生機盎然。
（貴州省冊亨縣冗渡鎮者沖小學 李家奎）
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