當(dāng)前中學(xué)文言文教學(xué)論爭誤區(qū)辨析推薦
論文摘要:當(dāng)前文言文教學(xué)的相關(guān)論爭中存在著文言文價值的錯位、文言文教學(xué)價值認(rèn)知主體的缺失兩類誤區(qū)。對此，在以文言文教學(xué)研究為代表的語文教育研究在在以史為鑒的同時當(dāng)重“在場性”，具體到文言文教學(xué)研究上，那就是當(dāng)前的中學(xué)的文言文教學(xué)價值才是認(rèn)識中學(xué)文言文教學(xué)的墓點，“三個面向”應(yīng)為確定中學(xué)文言文教學(xué)價值的指針。
文言文教學(xué)包括不同歷史時期和不同教育階段文言文教學(xué)，不同歷史時期和不同教育階段的文言文教學(xué)價值是有區(qū)別的。但是人們在探討“文言文教學(xué)問題”時，卻往往把不同歷史時期和不同階段的文言文教學(xué)的要求和價值相混淆，把新課程改革之前文言文教學(xué)價值及其實現(xiàn)的條件與當(dāng)前的混為一體，致使在討論文言文教學(xué)問題時，討論者忽視了它們之間的區(qū)別，存在著不少誤區(qū)。
一、當(dāng)前中學(xué)文言文教學(xué)論爭的誤區(qū)
(一)文言文價值的錯位
文言文作為一個客體，它具有多方面的價值。對于不同的主體，其價值具有不同的表現(xiàn)，價值實現(xiàn)的程度也會呈現(xiàn)極大的差別。不同的主體，對于個體而言，可以是處于同一時期的同一發(fā)展階段和不同發(fā)展階段的人，也可以是處于不同時期的同一發(fā)展階段和不同發(fā)展階段的人。不同主體的已有基礎(chǔ)、現(xiàn)有實際和未來志向的差異，文言文對于他們而言具有不同的意義。并且，非教學(xué)狀態(tài)下的文言文價值(筆者謂之為“文言文原生價值”)與教學(xué)狀態(tài)下的文言文價值(筆者謂之為“文言文教學(xué)價值”)是有所不同的，不同階段的文言文教學(xué)價值也是不同的;即使是處于同一階段的文言文教學(xué)價值也是有差別的。但是，在關(guān)于文言文教學(xué)的論爭過程中，卻往往忽視這些。
第一，文言文原生價值與文言文教學(xué)價值的錯位。這種錯位自“五四”白話文運動持續(xù)至今，沒有消失過。一直以來，強調(diào)提高文言文在中小學(xué)語文教科書中的比重的主張者大致從以下幾個方面來說明其主張的合理性。他們認(rèn)為:第一，古文中的名篇佳品，不僅是教育的寶貴精神食糧，而且作為文學(xué)范文，也能夠教會新一代青年學(xué)生寫文賦詩，提高其表達能力。第二，學(xué)了文言就一定能夠提高語文能力，不學(xué)文言就不可能提高語文能力。第三，文言文學(xué)習(xí)對于提高中小學(xué)生的道德水平有著非同小可的積極作用。第四，有人提倡從中小學(xué)就開始大量學(xué)習(xí)文言文，以培養(yǎng)學(xué)生閱讀文言文的能力，傳承中國傳統(tǒng)文化，彌補“五四”時所遺留下的“文化斷裂層”和“語言斷裂層”，這樣可以激發(fā)學(xué)習(xí)者的愛國心，增強民族的凝聚力、維護民族團結(jié)統(tǒng)一。
毫無疑問，文言文原生價值的確如主張中小學(xué)大量學(xué)習(xí)文言文者所言，關(guān)鍵的是，文言文具有這些原生價值并不意味著一定能在中小學(xué)語文教學(xué)中得到實現(xiàn)，并不意味著中小學(xué)大量學(xué)習(xí)文言文一定是實現(xiàn)上述種種價值的最佳途徑，也不意味著中小學(xué)的文言文教學(xué)必須實現(xiàn)這些價值。本文的主旨主要在于指出當(dāng)前存在的這種誤區(qū)，對于其間的原因分析本人將另有文章來論述。
第二，不同階段乃至同一階段文言文教學(xué)價值的錯位。文言文教學(xué)在中國各個教育階段的語文教學(xué)中有必要存在，這是由于現(xiàn)代漢語與古代漢語、中國傳統(tǒng)文化與中國現(xiàn)代文化等之間的聯(lián)系決定的。可是，不同教育階段的文言文教學(xué)價值是不同的，我們必須從這個基點出發(fā)來認(rèn)識文言文教學(xué)的價值。
大體來說，我們可以從基礎(chǔ)教育和高等教育這兩個階段來認(rèn)識不同教育階段文言文教學(xué)價值的不同。義務(wù)教育階段，當(dāng)前只普及到初中(當(dāng)然普及到高中將要實現(xiàn))，一方面，學(xué)生心智發(fā)展不成熟，且古代風(fēng)俗民情、規(guī)章制度等各方面與現(xiàn)代社會有很大的距離，尤其與學(xué)生的生活世界存在極大的距離，學(xué)生對文言文尤其是非文學(xué)性文言作品和長篇文言散文的理解存在很大的困難，在語文教學(xué)中不宜有過多的文言文，否則學(xué)生現(xiàn)代語文素養(yǎng)的提高將受到挑戰(zhàn)。另一方面，中小學(xué)是基礎(chǔ)階段，語文教學(xué)目標(biāo)在于使學(xué)生具備最基本的語文素養(yǎng)，能夠閱讀日常所需要讀到的一般性文章，以口頭或書面的形式運用現(xiàn)代語言表達自己的觀點，做到文從字順、合乎邏輯。至于學(xué)生今后的進一步發(fā)展所需具備的更高的語文素養(yǎng)，則不在中小學(xué)語文教學(xué)的目標(biāo)限度內(nèi)。而高中階段主要是在初中階段基礎(chǔ)上進一步提高學(xué)生的現(xiàn)代語文素養(yǎng)，并為學(xué)生在大學(xué)階段的發(fā)展打下基礎(chǔ)，高中分文科和理科，各自有自己的學(xué)習(xí)側(cè)重點，這體現(xiàn)在語文教學(xué)中有一個最明顯的特點就是在基本要求一致的基礎(chǔ)上，開設(shè)選修課程。對文言文教學(xué)要求的區(qū)別是語文教學(xué)要求區(qū)別的更具體的表現(xiàn)。對于一些進人高校準(zhǔn)備從事與文言文相關(guān)專業(yè)學(xué)習(xí)的學(xué)生，學(xué)校可通過設(shè)置選修課程，為他們在大學(xué)進一步閱讀文言文打下基礎(chǔ)。
而在高等教育階段，則往往根據(jù)所學(xué)專業(yè)以至所學(xué)方向的具體要求，各個專業(yè)和方向有各自的側(cè)重點。因此，大學(xué)設(shè)有古代漢語和古代文學(xué)等針對某些特定專業(yè)和特定方向的學(xué)生的需要。在大學(xué)開設(shè)的古代漢語課程，它不是一門理論課也不是一門歷史課，而是一門工具課。古代漢語的目的“是培養(yǎng)閱讀古書的能力。這樣，課程的性質(zhì)就明確了:它(引者注:指古代漢語)是一門工具課。 “我們主張古代漢語這一課程的內(nèi)容應(yīng)該包括三個內(nèi)容，即，一、文選，二、常用詞，三、古漢語通論。從古代漢語的性質(zhì)和內(nèi)容，我們可以知道，大學(xué)里在一些要求能夠閱讀文言文的專業(yè)和方向，古代漢語只是為這些學(xué)習(xí)者打下閱讀文言文的工具性基礎(chǔ)，而對于他們是否能夠進一步理解和研究，則主要是靠學(xué)習(xí)者的專業(yè)理論基礎(chǔ)。
但是，許多主張中學(xué)應(yīng)大量學(xué)習(xí)文言文甚至是“讀經(jīng)”的人士，不但將文言文的原生價值與文言文教學(xué)價值相混，而且對于不同階段的文言文教學(xué)價值也混為一體，把文言文教學(xué)在高等教育階段才有可能實現(xiàn)的價值視為中小學(xué)的文言文教學(xué)價值。甚至只有高水平的專家、學(xué)者才有可能使文言文原生價值得到實現(xiàn)，他們也視之為中小學(xué)應(yīng)增加文言文比重的理由，堂而皇之地認(rèn)為這都是中小學(xué)文言文教學(xué)價值的表現(xiàn)。"
(二)文言文教學(xué)價值認(rèn)知主體的缺失
在文言正被日常使用與不被日常使用的時期，人們對文言文教學(xué)價值的認(rèn)識是有差別的。從整體層面來看，不同時期的人們對文言文教學(xué)價值的認(rèn)識會有所不同，即使是同一時期不同學(xué)派的人通常也會出現(xiàn)不同的認(rèn)識，并且，任何一種情況下，某一學(xué)派一般都會呈現(xiàn)出相對一致的整體認(rèn)識，這也就是下文所要說到的整體認(rèn)識的差異。但是，從個體來說，也存在認(rèn)識的差異，而且，整體認(rèn)識呈現(xiàn)出來的認(rèn)識差異正是通過個體認(rèn)識差異表現(xiàn)出來的。相應(yīng)的，個體認(rèn)識的差異也表現(xiàn)為同一時期和不同時期兩個層面，但是，不同時期卻又表現(xiàn)為兩個方面，包括不同時期同一個體前后認(rèn)識的差異和不同時期不同個體之間認(rèn)識的差異。我們先來看看人們對文言文教學(xué)價值的差異在這些方面的具體表現(xiàn)，在此基礎(chǔ)上，我們再指出當(dāng)前文言文教學(xué)論爭中存在文言文教學(xué)價值認(rèn)知主體的缺失這一誤區(qū)。
第一，整體認(rèn)識的差異。不同歷史時期和同一歷史時期的整體認(rèn)識差異，這里主要以解放前后和解放前不同派別人們對文言文教學(xué)在實用方面的價值的認(rèn)識差異為例進行論述。解放前，文言一度在報紙、雜志和公文以及一些應(yīng)酬性文章中都在使用，小學(xué)的升學(xué)考試要考文言寫作，更不用說中考和高考。雖然文言在人們的日常應(yīng)用中不再使用，但是由于報紙、雜志、公文和應(yīng)酬性文章使用文言，文言對于人們的生活、工作、升學(xué)等都有很大的影響。為了看懂報紙、雜志，為了有一份好工作，人們必須學(xué)會用文言寫作;為了使語文教學(xué)能夠適應(yīng)當(dāng)時現(xiàn)實的需要，小學(xué)升學(xué)考試、中考、高考，都必須考文言寫作，語文教學(xué)不得不讓學(xué)生學(xué)習(xí)文言寫作。當(dāng)然，當(dāng)時所學(xué)習(xí)的文言寫作已不再是先秦時期的標(biāo)準(zhǔn)文言，主要是眾人所說的“近代文言”。在新中國建立之前，人們在爭論文言文教學(xué)在不同學(xué)習(xí)階段的必要性、比重時，無論是在20世紀(jì)20年代還是30,40年代，主張大量教學(xué)文言文者都不忘文言文教學(xué)在實用方面的價值。但20世紀(jì)50年代之后，少有人將文言文教學(xué)實用方面的價值作為主張大量學(xué)習(xí)文言文的理由了，人們不再對文言寫作有所要求了。另外，解放前由于現(xiàn)代白話文的不成熟，從白話文與文言文本身優(yōu)劣的角度來強調(diào)文言文在語文教科書的優(yōu)先地位，這是時代發(fā)展的局限所致，解放后則有所改變。
第二，個體認(rèn)識的差異。不同時期人們在整體上對文言文教學(xué)價值的認(rèn)識有不同，這是由個體的不同認(rèn)識整合而成。當(dāng)然個體認(rèn)識的不同，這不僅是由不同個體的知識背景差異導(dǎo)致的，而且也是由不同的社會背景造成的。在相同的'社會背景下，即使是具有不同知識背景的個體，他們的認(rèn)識有時也會趨于大體一致，當(dāng)然也有不同。同時，由于社會和時代的變化與發(fā)展，同一個人在社會的不同發(fā)展階段也會有不同的認(rèn)識。個體認(rèn)識的差異可表現(xiàn)為同一時期和不同時期兩個層面，但是，不同時期卻又表現(xiàn)為兩個方面，包括不同時期同一個體前后認(rèn)識的差異和不同時期不同個體之間認(rèn)識的差異。
對于不同時期同一個體前后認(rèn)識的差異，我們主要以朱自清先生在20世紀(jì)40年代前后認(rèn)識的差異來加以說明。朱自清對文言閱讀與文言寫作二者的關(guān)系在不同階段有不同認(rèn)識，20世紀(jì)40年代之前，由于當(dāng)時在人們的日常生活中報刊上總有不少用文言寫作的，同時不少考試要都會考文言寫作，鑒于這些因素，朱先生認(rèn)為當(dāng)時既要讓學(xué)生閱讀文言，同時還讓學(xué)生學(xué)會用文言寫作，筆者謂之為“文言讀寫合一論”。與40年代之前不同，在40年代朱先生持“文言讀寫分立論”。何謂“文言讀寫分立論”?對于文言閱讀與文言寫作二者的關(guān)系，在朱先生的相關(guān)論述中，他主要從以下兩種情況來進行說明和認(rèn)識的:一是指出語文教學(xué)中文言閱讀與學(xué)生寫作的割裂情況，二是認(rèn)為語文教學(xué)中文言閱讀是必要的，文言寫作卻是無需的。筆者將朱先生的這種觀點概括地稱之為“文言讀寫分立論”。
對于同一時期不同個體間的認(rèn)識差異，我們以葉圣陶先生和朱自清先生在解放前對于文言文教學(xué)價值認(rèn)識的差異為例來加以說明。與當(dāng)時絕大多數(shù)人對于文言文教學(xué)的見解不同，朱先生主張從文化價值取向去認(rèn)識文言文教學(xué)價值。“在中等以上的教育里，經(jīng)典訓(xùn)練應(yīng)該是一個必要的項目。經(jīng)典訓(xùn)練的價值不在實用，而在文化。有一位外國教授說過，閱讀經(jīng)典的用處，就在教人見識經(jīng)典一番。這是很明達的議論。他認(rèn)為，對于20世紀(jì)40年代中期以后的中學(xué)生來說，文言文教學(xué)的價值在于文化方面，而且，文言文教學(xué)文化方面的價值表現(xiàn)形式多種多樣，對于中學(xué)生而言，主要在于讓中學(xué)生見識經(jīng)典，并不是讓學(xué)生如專門研究者那樣進行深人研究。為此，我們不難知道，朱先生在20世紀(jì)40年代中期認(rèn)為，中學(xué)文言文教學(xué)主要在于作為文化組成部分的文學(xué)方面的價值，而且只是讓學(xué)生學(xué)一篇算一篇，以對文言文中的文學(xué)經(jīng)典有所領(lǐng)略。可是，處于同一時期的葉圣陶的認(rèn)識與朱先生卻有所不同。如果將他們對文言文教學(xué)價值認(rèn)識的差異轉(zhuǎn)移到對文言選文在功能上所屬類型的認(rèn)識上來看，在朱先生眼里，文言選文應(yīng)屬“定篇”;而在葉老看來，文言選文應(yīng)屬“樣本”(“定篇”和“樣本”)兩概念是借用王榮生先生的研究而來)。如果從注重文言文原生價值的文化方面，二人的認(rèn)識似乎沒有什么區(qū)別。可是，從對文言選文的發(fā)揮作用方式來看，卻存在本質(zhì)區(qū)別。朱先生是把文言選文作為語文課程內(nèi)容來看待的，而葉老則視之為語文教材內(nèi)容，處于途徑和手段的地位。再以呂叔湘和朱自清二人認(rèn)識的差異為例。呂叔湘對語文教學(xué)的關(guān)注主要是在建國后，他的主要觀點和建國前的朱自清是有所區(qū)別的。呂老的認(rèn)識與葉老沒有本質(zhì)差別，只是葉老只重文學(xué)性的文言文讀解和欣賞能力，而呂老對文言文教學(xué)目的的認(rèn)識與教學(xué)大綱一致，既重文學(xué)性又重非文學(xué)的文言文閱讀能力，在要求上比葉老更高。
上文我們已對文言教學(xué)價值認(rèn)識的種種差異作了具體論述，從中我們可以知道人們對文言文教學(xué)價值的認(rèn)識是在不斷變化的。社會不斷發(fā)展，不同時期教學(xué)對象不斷更換，相應(yīng)地，語文學(xué)科也處于不斷發(fā)展之中，人們的認(rèn)識自然要與時俱進，有所變化的。對文言文教學(xué)價值取向持不同觀點的包括朱自清、呂叔湘、葉老在內(nèi)的這些人士，我們稱之為“文言文教學(xué)價值的認(rèn)知主體”。把這些學(xué)者的認(rèn)識作為當(dāng)前論證的依據(jù)時，我們必須考慮他們持某一觀點時的相應(yīng)的各種背景。可是，在當(dāng)前關(guān)于文言文教學(xué)的論爭中，時常有人不顧人們對于文言文教學(xué)價值認(rèn)識的社會、文化背景，把不少與當(dāng)時背景相應(yīng)是合理而相對于今天來說卻并不科學(xué)的認(rèn)識，堂而皇之地視之為論證自己觀點的論據(jù)。殊不知，任何文言文教學(xué)價值的認(rèn)知主體都是具體的，在發(fā)表他們的見解時都有一定的社會、文化背景，是具有歷時性的。當(dāng)前論爭中出現(xiàn)的這種現(xiàn)象，我們稱之為“文言文教學(xué)價值認(rèn)知主體的缺失”。上述誤區(qū)如果不能消除，我們對中小學(xué)的文言文教學(xué)的相關(guān)問題(如“為什么教”、教什么”、“怎么教”)進行真正切實地討論，那是難以實現(xiàn)的。"
二、中學(xué)文言文教學(xué)價值是認(rèn)識中學(xué)文言文教學(xué)的基點
從問題出現(xiàn)的條件情況來看，世間問題大致可分為兩大類，一類為某一特定時空下才出現(xiàn)，而一旦這一特定的時空成為歷史，在這一特定時空下出現(xiàn)的問題也隨之成為人們的記憶;一類為只要問題存在的根本性條件具備時，這個問題就會出現(xiàn)，只不過同一問題在不同的時空下由于細節(jié)性條件的不同而會有不同解決策略。一直以來，在各個領(lǐng)域進行問題探討時，人們都在強調(diào)務(wù)必做到根據(jù)“當(dāng)時當(dāng)?shù)亍边@一原則來進行探討和解決。用索緒爾的話來說，即我們當(dāng)從歷時和共時兩個方面來關(guān)注問題，注重問題的歷時性和共時性，為此，如果要探討和解決以前存在過的當(dāng)前某一間題，首先應(yīng)在時空兩維構(gòu)成的坐標(biāo)上確定當(dāng)前該問題所在的時空交叉點，然后通過從時空縱橫兩方面對問題進行宏觀把握。
對于第一類問題，人們自然是結(jié)合當(dāng)時當(dāng)?shù)氐谋尘皝磉M行探討和解決;可是對于第二類問題時，人們卻往往會忽略“當(dāng)時當(dāng)?shù)亍边@一根本原則，只記得這些問題在當(dāng)前之前出現(xiàn)過，有必要以史為鑒，卻忘了很多時候“細節(jié)同樣會決定成敗的”，當(dāng)前這個同樣的問題產(chǎn)生和存在的細節(jié)性條件的不同，也會導(dǎo)致問題的解決策略應(yīng)與以前不同。第二類問題的這種情況，用存在主義者的話來說，就是人們往往只重以史為鑒，卻忽視問題的“在場性”，即往往不會根據(jù)這些問題出現(xiàn)的宏觀層面的具體時空條件和微觀層面的文化、歷史、社會背景等來分析和解決問題。而這種以史為鑒不重“在場性”的這種情況在語文教育中尤其嚴(yán)重。
根據(jù)上文對當(dāng)前中學(xué)文言文教學(xué)論爭中存在的誤區(qū)的分析，我們可以知道，人們總是把文言文原生價值和高等教育階段的文言文教學(xué)價值作為討論中學(xué)文言文教學(xué)的基點，認(rèn)為文言文具有各方面的原生價值和高等教育階段的文言文教學(xué)價值就是中學(xué)文言文教學(xué)價值的所在，因而，人們便把少言文具有的原生價值誤以為就是中學(xué)文言文教學(xué)應(yīng)該大大加強的原因，高等教育階段才能實現(xiàn)的文言文教學(xué)價值也被視為加強中學(xué)文言文教學(xué)的理由。實際上，這種推理過程在邏輯上是不通的。
本來應(yīng)有的邏輯是:前提:A、中學(xué)文言文教學(xué)價值的表現(xiàn);B、中學(xué)文言文教學(xué)價值的諸表現(xiàn)符合中學(xué)語文教學(xué)目的。結(jié)論:中學(xué)文言文教學(xué)應(yīng)加強。然而，當(dāng)前主張加強中學(xué)文言文教學(xué)者的邏輯是:前提:A、文言文原生價值的表現(xiàn);B、高等教育階段文言文教學(xué)價值的表現(xiàn)。結(jié)論:中學(xué)文言文教學(xué)應(yīng)加強。細究這種推理，不難發(fā)現(xiàn)其中的不足。一，從概念范圍來說，這是轉(zhuǎn)移了論題。從概念范圍來說，主張加強中學(xué)文言文教學(xué)者的邏輯中，主張者強調(diào)的不是“中學(xué)文言文教學(xué)價值”，而是“文言文原生價值”和高等教育階段文言文教學(xué)價值。文言文是中學(xué)文言文教學(xué)的中介;而文言文教學(xué)則是一種教學(xué)實踐活動，它不僅涉及到文言文的原生價值，還要考慮到教學(xué)中的各個要素。當(dāng)然，文言文原生價值是確定文言文教學(xué)價值的一個必不可少而且很重要的因素，可是文言文原生價值和文言文教學(xué)價值的價值主體不同，屬于兩個不同的范疇。對于中學(xué)文言文教學(xué)而言，這不是夸大中學(xué)文言文教學(xué)價值的問題，而是完全改變了論題，完全是牛頭不對馬嘴。其實文言文原生價值與中學(xué)文言文教學(xué)價值是屬于兩個不同的范疇，本質(zhì)不同。前者存在于社會的各個層次，后者則只存在于學(xué)校教育中的中學(xué)語文教學(xué)中。二，這是誤用了邏輯手段。人們簡單地把文言文原生價值誤作為中學(xué)文言文教學(xué)應(yīng)加強的充要條件，而實際上文言文原生價值根本不可能是加強中學(xué)文言文教學(xué)的充分條件，而只是它的一個必要條件。文言文具有某種原生價值并不意味著中學(xué)文言文教學(xué)就必須實現(xiàn)這種價值。而且，文言文原生價值與中學(xué)文言文教學(xué)價值相比而言，對于不同水平的主體它具有不同的表現(xiàn)，而只有學(xué)生水平和其它條件都達到相應(yīng)的要求，中學(xué)文言文教學(xué)價值才有可能實現(xiàn)。三，從思維順序上來說，它的推理前提是錯誤的。中學(xué)文言文教學(xué)價值很高，并且這些價值在中學(xué)文言文教學(xué)中可以得到實現(xiàn)，也符合中學(xué)語文教學(xué)目的，這才是加強中學(xué)文言文教學(xué)的前提。可是，人們卻把文言文原生價值和高等教育階段才可能實現(xiàn)的文言文教學(xué)價值作為加強中學(xué)文言文教學(xué)的前提。
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