湖心亭看雪評課稿

時間：2023-06-13 15:17:47 湖心亭看雪我要投稿

湖心亭看雪評課稿(集合10篇)

　　作為一名為他人授業解惑的教育工作者，常常需要準備評課稿，評課是加強教學常規管理，開展教育科研活動，深化課堂教學改革，促進學生發展，推進教師專業水平提高的重要手段。寫評課稿需要注意哪些格式呢？以下是小編精心整理的湖心亭看雪評課稿，歡迎大家借鑒與參考，希望對大家有所幫助。

湖心亭看雪評課稿1

　　晚明小品雖不及先秦諸子或唐宋八大家那樣引人注目，卻自有一段清高拔俗的風韻。張岱的小品頗似唐人絕句，以雋永見長，寥寥幾筆，意在言外，有一唱三嘆之致，無捉襟見肘之窘。《湖心亭看雪》全文連標點在內還不到二百字，卻融敘事、寫景、抒情于一爐，淡淡寫來，情致深長。執教老師緊扣本文的事理、情景，為學生展現了一個別開生面的湖心亭。

　　（一）導入。無疑處設疑。執教老師以湖心亭的位置設疑，此問對于學生來說輕而易舉，即刻減輕了學生學習文言文的心理負擔，也消除了公開課非熟悉老師上課的緊張感與陌生感。由張岱的代表作《陶庵夢憶》《西湖夢尋》引入對張岱西湖之夢的解析也是水到渠成，讓學生初步感受到作者對西湖的癡情。

　　（二）整體感知。執教老師設問：“請從文中找出一個詞來概括張岱的形象？”引導學生抓住文中的關鍵詞“癡”來解讀張岱的“西湖之夢”。分這樣幾個角度進行：1、“行癡”。抓住句子：“是日更定矣，余拿一小舟，擁毳衣爐火，獨往湖心亭看雪。”緊扣“冬雪三日”、“更定”這幾個時間詞語，結合資料《西湖夢尋》卷一頭條引導學生理解張岱之所以選擇這樣的時間，是因為此時西湖最為寂寥、冷落，而張岱此行正是出于對西湖的關懷與鐘情。2、“景癡”。在“行癡”的基礎上自然引入“景癡”。“霧凇沆碭，天與人與山與水，上下一白，湖中影子，惟長堤一痕，湖心亭一點，與余舟一芥，舟中人兩三粒而已。”執教老師借助音樂、簡約潑墨山水畫構圖，采用對比、替換、留白的方法，引導學生品析寫景的句子，特別是“痕”、“點”、“芥”、“粒”一個小似一個的量詞，使學生自然而然領會到在這個浩大、混沌一片的`冰雪世界中，作者內心油然而生的那種人生天地間茫茫如“太倉稊米”的深沉感慨。3、“人癡”。到亭上，偶遇金陵客。二客“拉余同飲”，鼎足而

　　（三）頗有幸逢知己之樂，似乎給冷寂的湖山增添了一份暖色，然而骨子里依然不改其凄清的基調。對于這一部分的教材處理，我也參閱了諸多設計方案，也拜讀了吳戰壘先生讀張岱《湖心亭看雪》撰寫的評論文《詩的小品小品的詩》，比較一致地認為：湖上遇知己，同是他鄉游子，然而后約難期，人生如雪泥鴻爪，轉眼各復西東，言念及此，豈不愴神！然而，執教老師在此處做了極為大膽個性化的處理，更濃烈了此時凄清的氛圍。借助課外資料《西湖七月半》中的一段描寫“其一，小船輕幌，凈幾暖爐，茶鐺旋煮，素瓷靜遞，好友佳人，邀月同坐，或匿影樹下，或逃囂里湖，看月而人不見其看月之態，亦不作意看月者，看之。”把“兩金陵客”解讀為“看雪而不見其看雪之態，亦不作看雪者看之。”他們不再是張岱孤獨旅伴的知音，而是西湖之夢的不諧音。

　　“都云作者癡，誰解其中味”，張岱的孤高情懷有誰知，他只能“獨”與西湖相往來，此時再回顧前文張岱“獨往湖心亭”，一個“獨”字展現了張岱獨抱冰雪之操守和孤高自賞之情調，既不欲見人，也不欲人見的孤寂情懷與避世幽憤。在此基礎上引導學生更深入地理解張岱的西湖之夢實為他的家園之夢，因為只有西湖才能給他的家園的溫情。聽了執教老師的這堂課，讓我回味無窮：短文長教、簡文豐教真能創造出美好的境界啊！這堂課不僅思路清新，對語言中凝聚的情感分析更是精湛，這都依賴于執教者豐厚的人文底蘊和深刻的思想見地。如果說這堂課尚有不足的話，那就是學生的思維起點還開始于教師預先設計好的“導”，如果能徹底地實現課堂思維從學生開始的話，堪稱完美。淺薄之見，貽笑大方！

湖心亭看雪評課稿2

　　《湖心亭看雪》評課稿

　　在《湖心亭看雪》這節課中，李一鶴老師以她的激情為我們描繪出一幅美麗的冬景西湖圖。

　　李老師抓住文中的兩個關鍵詞“癡”和“金陵”來解讀全文以及張岱所要表現的愛國情感。首先讓學生在文中找到一字評價張岱——癡，并引導學生去文中搜索哪些方面表現出張岱的“癡”。這里學生先找到了“是日更定矣，余挐一小舟”，學生認為當別人在家取暖時，他選擇了去看雪景。此時，學生已能找到，但李老師為更凸顯其癡，便將張岱的《明圣三湖》中的詩句引出來。在這首詩里，張岱明確指出他人喜歡在春、夏游西湖，但他卻喜歡選擇秋冬二季。從這里，學生并能總結出他在“行”上的癡。除了“行癡”之外，還有什么呢？學生便更進一步的挖掘課文中的“景癡”、“人癡”。李老師不單停留文章的表層，更通過對“金陵”理解提升了文章的主題。即由“人癡”延伸到文章的主旨——亡國之思，故國之痛。整篇文章圍繞一個“癡”字展開，并由“金陵”二字將思想推向高潮。

　　這堂課除思路清晰之外，其對語言的分析更是精湛，如一個連詞“與”。李老師問學生：“文中的‘天與云與山與水’，作者明明可簡潔地說‘天與云與山與水’，為何又非要多添一個‘與’字呢？”這便引發學生的思考，以一個“與”字，用在這里到底有什么好處。后來學生聯系整個意境的話，便自然得出。因為那時霧氣很大，用“與”可意為因看不清而連成一片，而不用“與”，就給人一種孤立的感覺。當學生有了這層理解之后，再聯系后面的“上下一白”，便能感受到一種浩大之氣。這便由一字引到一句，再由句引到一種意境，最后發出自身渺小之感。

　　除這里之外，李老師借用量詞替換法，來引到學生去理解古文背后的意蘊，即第一組是原文，第二組將量詞替換：痕（道）——堤、點（座）——湖心亭、芥（只）——余舟、粒（個）——人，量詞替換后，學生便自然而然體會到替換后的字將破壞原有的浩大之氣，且與當時霧氣大的環境相抵觸，最后引到“人生如滄海一粟”，作為明朝遺民張岱的滄桑之感。對于語言的品味，李老師做到細致入微，實乃令人佩服。

　　本篇文章用了白描手法，對于這點該如何讓學生找出呢？李老師是這樣說的，“張岱太厲害了，單單幾筆便將這蒼茫浩大氣勢，人生感慨，西湖雪景勾勒出來。如果是我們學雪景，會用什么方法？”此時，學生會說用修辭、優美的語句等等，李老師借由學生的回答，再次反問，張岱為何只用寥寥幾筆便勾勒出？學生便說這里用了白描手法。學生之所以能答對，可能是看了課后練習，可能是看了參考書，但什么是白描仍是不甚了解。李老師便借助以中國水墨畫為模板的幻燈片來做了進一步的講解，學生此時恍然大悟。

　　這堂課優點很多，除上面所述之外，還有板書的新穎等等都值得我們去學習。古文的教學不單要將主干理清，其旁枝亦要引導到位，這樣才能真正做到“以學生為主體”的課堂。

　　《湖心亭看雪》課后反思

　　張岱是明末清初的一位散文大家，他的小品文歷來受人推崇，文字淡雅雋永，讀后叫人回味無窮，但也就是在這淡雅雋永的文字背后，隱藏一份悠悠的家國情懷。寄情于山水是中國文人歷來的一種自我解脫的方法，當個體生命面臨不可抗爭之命運時，便會把精神寄托于紛爭喧鬧以外的青山綠水家園，在山與水的調和中覓到一份安寧，以此再來尋求更高遠的超脫，張岱就是在這種心境下完成了他的《陶庵夢憶》的.，里面的這篇《湖心亭看雪》是全書中的精品，它充分體現了中國古典散文的奧妙，把古典散文的文字美，意境美表現的淋漓盡致，這一篇文字更可以看作是描寫西湖雪景的千古絕唱。

　　本文的教學設計以新課標對文言文的教學要求為依據，注重文言文的詞匯理解和積累，注重對文章的整體感知，注重通過朗讀體味文章的思想感情。根據這一原則，我把本文的教學過程分為“讀”、“譯”、“究”、“品”四部分。

　　文言文教學是中學語文教學的重要組成部分，以讀讀背背和積累文言詞匯為主要目標。在語文課程中，文言文教學所用課時、師生所花時間都逐漸增多，主要是花在文言詞語的記憶上。在文言字詞教學中，我采用借助課下注釋和參考書、工具書理解課文意思，然后通過學生翻譯和重點字詞過關的方式進行反復記憶鞏固，節省時間又注意高效。

　　賞讀環節注重通過品讀來理解文本的意思，體會作者的感情。在教學過程中，我以讀為主，以“莫說相公癡，更有癡似相公者！”中的“癡”為切入點，通過找“癡行”、賞“癡景”、說“癡情”三個步驟悟“癡”。對文中描寫雪景的句子“霧凇沆碭，天與云與山與水，上下一白。湖上影子，惟長堤一痕，湖心亭一點，與余舟一芥，舟中人兩三粒而已。”人物的語言“湖中焉得更有此人！”及時問問題答疑惑進行賞析、品讀、質疑，使學生能較好地走進人物的內心世界，了解作者的思想情感。

　　本節課的多媒體運用也力求簡單有效。課件的背景欣賞營造了良好氛圍。應該注意的是：重點詞句解釋的幻燈片應該給學生留出作筆記的時間。

　　下次注意的問題：

　　1、備課一定要備學生，而且課前的預設要充分。

　　2、教學目標一定要明確，這樣教學重點才會突出。

　　3、課堂上要把握住教學契機，尤其是對學生的講評一定要到位。

湖心亭看雪評課稿3

　　20xx即將過去，在這個特殊的喜慶的節日里，語文組八年級的林老師，用一節《湖心亭看雪》的公開課，為語文組20xx的教研活動，畫上了圓滿的句號。

　　作為一位年輕、上進的語文老師，林老師的課堂卻完全沒有新教師的羞澀與不成熟；相反，林老師的課堂，呈現出的卻是扎實、靈動、智慧的影子，我們不得不驚嘆于林老師備課的精心、課堂駕馭的成熟、學生表現的活躍于師生配合的默契。

　　1、課堂思路清晰、連貫。

　　課堂以西湖詩詞導入，奠定了本節課的文學味，接下來在朗讀中直入主題，毫無累贅之感，入題之快、之準著實令人佩服。課堂思路清晰，通過兩個大環節——品癡景、品癡情，將看似零散的小散文貫穿起來，在循序漸進的分析、交流、碰撞中，課堂逐漸走向高潮，學生對文本的理解加深。整堂課，林老師就好像帶著我們以一個近觀者的身份，目睹了整場事情的經過，我們已分不清自己到底是局外人，還是局內人，這樣有感染力的課堂，令人佩服。

　　2、師生配合默契，學生表現突出。

　　林老師善于在課堂上引導學生，所提的問題恰當、明確。學生能夠圍繞問題有效地展開討論。本節課的討論是一大亮點，學生小組分工明確，組內討論氣氛良好，非常有效。展示環節，呈現出百家紛呈的熱鬧場景。可以說，在八年級，還能夠有如此活躍的課堂氣氛，實屬難得。

　　林老師的課堂的確有很多可圈可點之處，值得我們學習。但是筆者認為，在這其中，也有一個遺憾，就是老師對課堂的.掌控和駕馭，有一些地方較多，例如對于雪景的分析這一環節，林老師將雪景做了三處對比閱讀，這雖然有助于學生更好地理解雪景的妙處。但是教師過多的牽引，容易限制學生的思維，也不利于課堂的自由生成。現在我們更倡導要“學生為主體，教師為主導”，教師在課堂上應該起著引導、點撥、把課堂推向深入的過程。

　　總而言之，林老師的課堂所呈現出的特點，既值得我們學習，也值得我們深思！

湖心亭看雪評課稿4

　　我個人認為這是一節很有個性，極為精彩的好課。王老師的課堂教學讓學生也讓我感受到了語文的魅力！

　　首先，在教什么的問題上，王老師對重難點的把握準確到位。她抓住了山水游記借景抒情的特點，抓住情感的內核，以“雪”為突破口，抓住“雪”這一物象的特質，引領學生深入文本，逐漸理解了“雪中人”“雪中事”“雪中情”，敏銳而又巧妙地抓住了文本的價值內核。

　　其次，王老師很注重調動學生已有的生活體驗，從學生的生活經驗和已有的知識背景出發，這樣一種學以致用的勾連與適度發散，既降低了理解的難度，又豐富了課堂的內容，更有利于學生語言的積累，更給學生一種積極的學法暗示：新舊知識是要融會貫通的。

　　再次，我很欽佩王老師極高的綜合素質。比如她對文本解讀的深刻領悟，以情切入，牽一發而動全局的匠心設計，還有入情入境的“說功”，這些剛才學員們都已經談到。但我還要補充的一點，就是教師的激情投入與態勢語言的運用，比如在講解“湖上影子，惟長堤一痕，湖心亭一點，與余舟一芥，舟中人兩三粒而已”時，對“痕”“點”“芥”“粒”的講解都配合著相應而又適切的動作，既讓學生加深理解，又感染并打動著學生。

　　另外，我還想借這個機會和王老師以及在座的老師們探討文言文教學的一些策略。在說課中，王老師把教學預設的過程與方法定位于“在串講中落實字詞句的意思”，我們也看到在實際的操作過程中，王老師確實始終以串講為主，但是，“落實字詞句”這一目標并沒有凸顯。我認為串講固然有其優勢，特別是像王老師這樣能說而又說得好的老師，但整節課給我的整體感受是見“文”不見“言”，我感受到的更多是“文章”甚至“文化”，而少見語言和文字。語言文字應該是語文課堂的基點，發展學生的語言是語文課的.根，對聽說讀寫能力的培養則是發展學生語言的最重要手段，但這節課，我相信學生確實收獲了知識，但似乎不見能力的提升。這又讓我想起另外一種截然相反的課堂，在那樣的課堂上，老師們只是忙著落實通假字、一詞多義、實詞、虛詞、詞類活用和翻譯，翻譯完了，給文章貼上主旨的標簽，課堂的學習也結束了。這樣的課堂，顯然是見“言”而不見“文”——漠視文本的核心價值與靈魂，而把她肢解為毫無生命力的詞句解析。

　　反觀這兩種課堂，各有其弊端，如何在兩極之間找到一個平衡點是我一直思考并努力突破的難點。今天我也想借這個機會將我的嘗試跟大家做個簡單的交流，希望能得到大家的修正。

　　我對自己文言文的課堂定位為“文”“言”并舉，知能同構。具體的操作是以讀為手段達成各項目標：初讀，掃清障礙，讀準讀順；再讀，整體感知，梳理文脈；研讀，落實詞句，探究主旨；美讀，讀出理解，讀出感情。在有目的分層次的讀的過程中，以讀代講，以讀明義，以讀悟理，力求達到這樣的教學效果——既落實“言”，又凸顯“文”，既有知識的建構，又有能力的提升。但這樣的課堂是不是會平了一點？

湖心亭看雪評課稿5

　　這堂由XX老師執教的《湖心亭看雪》有著開闊的課堂視野，深厚的文化底蘊，給我留下了非常深刻的印象，深得語文教學之“三味”：一是富有語文味，守住了語文本體的一畝三分地；二是富有人情味，老師在課上注重情感熏陶，價值引導；三是富有書卷味，儒雅、從容、大氣，不時有靈光閃現。下面我將從學科意識的角度作簡要的分析：

　　一、能夠把握語文學科的航向。《義務教育語文課程標準（20xx年版）》是這樣定義語文學科的：語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。劉老師在上這節課的時候，從文本出發，牢牢地把握住語文學科的正確航向，使整個課堂始終洋溢著濃濃的語文氣息。其中視頻中劉老師對學生閱讀提出了三個要求：讀準、讀懂、讀出自己的感悟。雖然只是簡單的誦讀，卻很有深意，由淺入深，層層遞進，這個要求立足于文本，著眼于文本字句的解讀，讓學生回歸到文本所營造的語辭世界，避免了語文教學娛樂化或是應試化的極端傾向。

　　二、能夠抓住教學內容的韁繩。文言文的學習包括“言”和“文”兩個方面，這兩者的基本順序是“先言后文”，即先學習“文言”之“言”，再學習“文言”之“文”。教師在課堂的前半部分時間重點解決課文中的字詞音義，不僅有內容上的講解，也有方法的指導。這是一種很好的方法，培養學生自主獨立地學習的好習慣。最后，教師為了檢測學生的重點字詞的學習情況，采用課堂隨機抽點的方式進行學習效果的檢測，并對學生的回答做出了恰如其分的評價，這也是值得肯定的。

　　三、能夠較為精確設計教學程序。劉老師的做法基本達到了教學環節設計的兩個要求。首先，她設計的教學環節都是語文學習必需的，沒有可有可無的多余環節，也沒有必須有的被遺漏的環節。但是環節在前后設計上尚有值得商榷的地方，如在教學一開始就呈現作家及簡介，并介紹作者的生平及思想，會對學生的`閱讀造成先入為主的印象，甚至會牽著學生的鼻子走。倘若在文本細讀的時候再適時介紹作者，效果會更好。其次，每個教學環以他的激情為我們描繪出一幅美麗的冬景西湖圖。

　　谷芬芬老師抓住文中的兩個關鍵詞“癡”和“金陵”來解讀全文以及張岱所要表現的愛國情感。首先讓學生在文中找到一字評價張岱——癡，并引導學生去文中搜索哪些方面表現出張岱的“癡”。這里學生先找到了“是日更定矣，余挐一小舟”，學生認為當別人在家取暖時，他選擇了去看雪景。此時，學生已能找到，但谷老師為更凸顯其癡，便將張岱的《明圣三湖》中的詩句引出來。在這首詩里，張岱明確指出他人喜歡在春、夏游西湖，但他卻喜歡選擇秋冬二季。從這里，學生并能總結出他在“行”上的癡。除了“行癡”之外，還有什么呢？學生便更進一步的挖掘課文中的“景癡”、“人癡”。谷老師不單停留文章的表層，更通過對“金陵”理解提升了文章的主題。即由“人癡”延伸到文章的主旨——亡國之思，故國之痛。整篇文章圍繞一個“癡”字展開，并由“金陵”二字將思想推向高潮。

　　這堂課除思路清晰之外，其對語言的分析更是精湛，如一個連詞“與”。谷老師問學生：“文中的‘天與云與山與水’，作者明明可簡潔地說‘天與云與山與水’，為何又非要多添一個‘與’字呢？”這便引發學生的思考，以一個“與”字，用在這里到底有什么好處。后來學生聯系整個意境的話，便自然得出。因為那時霧氣很大，用“與”可意為因看不清而連成一片，而不用“與”，就給人一種孤立的感覺。當學生有了這層理解之后，再聯系后面的“上下一白”，便能感受到一種浩大之氣。這便由一字引到一句，再由句引到一種意境，最后發出自身渺小之感。

　　除這里之外，谷老師借用量詞替換法，來引到學生去理解古文背后的意蘊，即第一組是原文，第二組將量詞替換：痕（道）——堤、點（座）——湖心亭、芥（只）——余舟、粒（個）——人，量詞替換后，學生便自然而然體會到替換后的字將破壞原有的浩大之氣，且與當時霧氣大的環境相抵觸，最后引到“人生如滄海一粟”，作為明朝遺民張岱的滄桑之感。對于語言的品味，谷老師做到細致入微，實乃令人佩服。

　　本篇文章用了白描手法，對于這點該如何讓學生找出呢？谷老師是這樣說的，“張岱太厲害了，單單幾筆便將這蒼茫浩大氣勢，人生感慨，西湖雪景勾勒出來。如果是我們學雪景，會用什么方法？”此時，學生會說用修辭、優美的語句等等，谷老師借由學生的回答，再次反問，張岱為何只用寥寥幾筆便勾勒出？學生便說這里用了白描手法。學生之所以能答對，可能是看了課后練習，可能是看了參考書，但什么是白描仍是不甚了解。谷老師便借助以中國水墨畫為模板的幻燈片來做了進一步的講解，學生此時恍然大悟。

湖心亭看雪評課稿6

　　一幅美麗的雪湖圖，一節美麗的賞湖課。

　　陳老師的設計因簡潔完整而美麗。從朗讀課文到讀準句子停頓，對照課文翻譯句子到理解課文，品味言語到解讀主題，環環相扣，緊湊連接，流程清晰完成，簡潔自然。

　　陳老師的課堂因溫婉自然而美麗。陳老師的教風自然，言語親和，師生交流順暢，不急不慢，緩緩教來。學生讀書不在狀態，老師的一句“你們為什么讀得有齊物論啊？”問出了學生的整齊朗讀。學生的斷句出了錯，“天與云/與/山與水”，老師的追問“你為什么這么斷”，問出了課堂的`生成，天地之間，上下一白。

　　陳老師的品味因細致探究而美麗。陳老師在賞析品味湖心亭描寫雪的語句時。通過展示學生的細致描寫，兩者進行比較，讓學生感受到白描的簡練樸素而不簡單。通比較痕與條，點與座，個與粒，讓學生充分感受到量詞的魅力，湖心亭雪景的蒼茫闊大，張岱內心的孤獨感與渺茫感。

　　一句“同是——人，相逢何必曾相識”，解讀文章的主題，結束了課堂。

湖心亭看雪評課稿7

　　一幅美麗的雪湖圖，一節美麗的賞湖課。

　　陳老師的課堂因溫婉自然而美麗。陳老師的教風自然，言語親和，師生交流順暢，不急不慢，緩緩教來。學生讀書不在狀態，老師的一句“你們為什么讀得有齊物論啊？”問出了學生的整齊朗讀。學生的斷句出了錯，“天與云/與/山與水”，老師的追問“你為什么這么斷”，問出了課堂的生成，天地之間，上下一白。

　　牢地把握住語文學科的正確航向，使整個課堂始終洋溢著濃濃的語文氣息。其中視頻中劉老師對學生閱讀提出了三個要求：讀準、讀懂、讀出自己的感悟。雖然只是簡單的誦讀，卻很有深意，由淺入深，層層遞進，這個要求立足于文本，著眼于文本字句的解讀，讓學生回歸到文本所營造的語辭世界，避免了語文教學娛樂化或是應試化的極端傾向。

　　三、能夠較為精確設計教學程序。劉老師的做法基本達到了教學環節設計的兩個要求。首先，她設計的教學環節都是語文學習必需的，沒有可有可無的多余環節，也沒有必須有的被遺漏的環節。但是環節在前后設計上尚有值得商榷的地方，如在教學一開始就呈現作家及簡介，并介紹作者的生平及思想，會對學生的閱讀造成先入為主的印象，甚至會牽著學生的鼻子走。倘若在文本細讀的時候再適時介紹作者，效果會更好。其次，每個教學環節之間是步步提升的，呈現逐步向上的階梯形態。視頻中教師先講解字詞音義，再到文本的研讀，問題的設計十分精巧，從課文講了一個怎樣的故事到描繪了一個怎樣的雪景再到張岱是一個怎樣的人，課堂教學設計環節的簡明流暢、獨具匠心，不得不佩服教師的教學功底之深。

　　四、能夠較為精巧設計學習題目。教師在最后布置了“我眼中的雪世界”的作業，來展現張岱眼中的雪世界，訓練學生的寫作能力，不失為一個好的選擇，但老師如果給學生再推薦一些張岱的小品文，有利于培養學生的語文素養。

　　范文一《湖心亭看雪》是清代文學家張岱的作品，文章描寫的是作者觀看雪后西湖的美景。如果按傳統的教學方法，教師主要領著學生理解生詞，串講課文內容就可以完成本節課的教學任務，但李老師一改以往的教學模式，采用了“文本細讀”新教法，引發學生興趣，課堂節奏張弛有道，知識系統由淺入深，由讀促學。

　　李老師的這堂課整體安排井然有序，條理清晰：對文本關注全面細致，從字詞的疏通，到朗讀的指導，寫景句子的品味及內容主旨的理解等等……正如朱光潛說的一句話“慢慢走，欣賞啊！”在課堂教學中涂老師抓住文中的一個關鍵詞“癡”解讀全文以及張岱所要表現的愛國情感。首先讓學生在文中找到一字來概括張岱的形象——癡，并引導學生去文中搜索哪些方面表現出張岱的“癡”。這里學生先找到了“是日更定矣，余挐一小舟”，學生認為時間之晚，天氣之冷，當別人在家取暖時，他選擇了獨自去看雪景。在這里，學生總結出他這是“行”上的癡。除了“行癡”之外，還有什么呢？學生便更進一步的挖掘課文中的.“癡景”、“癡遇”。李老師不單停留文章的表層，更通過對“金陵”理解提升了文章的主題。即由“人癡”延伸到文章的主旨——亡國之思，故國之痛。整篇文章圍繞一個“癡”字展開，由情入理，逐層展開。

　　這堂課除思路清晰之外，其對語言的品味分析更是精湛，體現了“文本細讀”的教研主題。如“霧凇沆碭，天與云與山與水，上下一白。”一句中，三個“與”顯得拖沓應去掉，你認為呢？老師引導學生抓住一個連詞“與”。李老師問學生：“文中的‘天與云與山與水’，作者明明可簡潔地說‘天與云與山與水’，為何又非要多添一個‘與’字呢？”這便引發學生的思考，以一個“與”字，用在這里到底有什么好處。后來學生聯系整個意境的話，便自然得出。因為那時霧氣很大，用“與”可意為因看不清而連成一片，而不用“與”，就給人一種孤立的感覺。當學生有了這層理解之后，再聯系后面的“上下一白”，便能感受到一種浩大之氣。這便由一字引到一句，再由句引到一種意境，最后發出自身渺小之感。而后再引導學生讀出個中的味道。除這里之外，涂老師借用量詞替換法，來引導學生去理解古文背后的意蘊，如“湖上影子，惟長堤一痕、湖心亭一點、與余舟一芥、舟中人兩三粒而已。”此句中量詞的使用妥當不妥當？是不是要改成“長堤一道、湖心亭一座、與余舟一只、舟中人兩三個而已”？為什么？

　　即第一組是原文，第二組將量詞替換：痕（道）——堤、點（座）——湖心亭、芥（只）——余舟、粒（個）——人，量詞替換后，學生便自然而然體會到替換后的字將破壞原有的浩大之氣，且與當時霧氣大的環境相抵觸，最后引到“人生如滄海一粟”，作為明朝遺民張岱的滄桑之感。對于語言的品味，李老師做到細致入微。在品味這個句子時，李老師還自然地融入了“通過對典型句子的分析抓住了對景物白描的寫法，領略到這種寫法能抓住事物特點、語言精練、準確。”的教學目標的達成。這時學生紛紛調動自己的思維、積極和同學交流，有的說出了“欲把西湖比西子，淡狀濃抹總相宜”等等。

　　但同時課堂也暴露了一些問題：課堂上學生發言略顯不足，沒有充分調動學生學習積極性，并且對學生的回答沒有給予積極的評價。課堂上教師的教學機智還有所欠缺，總想著自己的設計步驟，學生回答打亂自己的預設后不能及時調整步驟。再是對本文中中國文人的思想內涵挖掘還不夠，顯出教師的文化底蘊的不足。

　　我的思考：一、課堂上出現學生的精彩回答，教師應怎么辦？應整合、提升，并給予適當的鼓勵評價。二、一堂好的語文課須依賴于教師深厚的學術功底和教育機智，更依賴于教師豐厚的人文底蘊和深刻的思想見地。

湖心亭看雪評課稿8

　　曾經讀過一篇文，文里有這樣一句：在夏日里懷想冬天，實在是一件奢侈的事。今天，老師的《湖心亭看雪》，卻讓我們實現了這個奢侈的夢。在她清新明快的語言節奏里，有幸與學生一起前往湖心亭，一覽西湖冬雪之景。

　　本節課采取了四步閱讀法，由淺入深，有序進行。

　　一、朗讀。

　　應該說老師純正的普通話，營造了一種很好的閱讀氛圍，她捕捉錯落節奏間的生命呼吸，感受字節音韻中的文人性情，于此，學生閱讀欲望被喚起，閱讀興致被激發，于字里行間去感知漫天白雪的空闊，深悟物我兩忘的幽絕。

　　二、譯讀。

　　這篇文章是八下的課文，而學生才上七年級，理解起來會有一定難度，怎么辦？結合注解逐字譯。先是同桌結對自由譯，后是句子接龍全班譯，體現了課堂以學生為主體的教學思想，在通譯的基礎上，突破重點詞、句，學生收效頗豐。

　　三、賞讀。

　　悉數西湖文與詩，最讓人嘆服的莫過于蘇軾的西子之喻，而最為別致的就是張岱的《湖心亭春雪》了。它的別致首先在于“白描”寫景法。可是，對于七年級的學生，“白描”一定是不懂的，老師帶領學生咬文嚼字，進行文字的解析后，引出“白描”的定義，又用馬致遠的小令《天凈沙·秋思》類比，用朱自清《春》中“春花圖”中的“渲染”進

　　行對比，強化學生對于白描寫景效果的`感悟。這是在閱讀基礎上，再一次感受到西湖的蒼茫與遼遠。

　　四、析讀。

　　這個環節，讓學生從文中找到一字來概述張岱的形象―――癡。并引導學生搜羅哪些方面展現出作者的“癡”。學生比較容易地總結出了“行癡”。除此之外，還有什么呢？在老師的進一步引導下，學生又挖掘出文中的“景癡”，“人癡”，但“癡”之背后有深意。老師不單停留在文章的表層，更通過對“金陵”的解讀，歸結之前的所有“癡”全在于“情癡”。什么情？那便是《陶庵憶夢》中一以貫之的“故國之思、興亡之嘆”。

　　總之，老師的這堂課的諸多亮點，歸納為四句話：擬定目標明，字詞疏解實，操作程序清、教學方法活。

湖心亭看雪評課稿9

　　蔡仁夫老師以其質樸的語言展現他古文的底蘊，而谷芬芬老師則以他的激情為我們描繪出一幅美麗的冬景西湖圖。

　　谷芬芬老師抓住文中的兩個關鍵詞“癡”和“金陵”來解讀全文以及張岱所要表現的愛國情感。首先讓學生在文中找到一字評價張岱——癡，并引導學生去文中搜索哪些方面表現出張岱的“癡”。這里學生先找到了“是日更定矣，余挐一小舟”，學生認為當別人在家取暖時，他選擇了去看雪景。此時，學生已能找到，但谷老師為更凸顯其癡，便將張岱的《明圣三湖》中的詩句引出來。在這首詩里，張岱明確指出他人喜歡在春、夏游西湖，但他卻喜歡選擇秋冬二季。從這里，學生并能總結出他在“行”上的癡。除了“行癡”之外，還有什么呢？學生便更進一步的挖掘課文中的“景癡”、“人癡”。谷老師不單停留的表層，更通過對“金陵”理解提升了的主題。即由“人癡”延伸到的主旨——亡國之思，故國之痛。整篇圍繞一個“癡”字展開，并由“金陵”二字將思想推向高潮。

　　這堂課除思路清晰之外，其對語言的分析更是精湛，如一個連詞“與”。谷老師問學生：“文中的‘天與云與山與水’，作者明明可簡潔地說‘天與云與山與水’，為何又非要多添一個‘與’字呢？”這便引發學生的思考，以一個“與”字，用在這里到底有什么好處。后來學生聯系整個意境的話，便自然得出。因為那時霧氣很大，用“與”可意為因看不清而連成一片，而不用“與”，就給人一種孤立的`感覺。當學生有了這層理解之后，再聯系后面的“上下一白”，便能感受到一種浩大之氣。這便由一字引到一句，再由句引到一種意境，最后發出自身渺小之感。

　　本篇用了白描手法，對于這點該如何讓學生找出呢？谷老師是這樣說的，“張岱太厲害了，單單幾筆便將這蒼茫浩大氣勢，人生感慨，西湖雪景勾勒出來。如果是我們學雪景，會用什么方法？”此時，學生會說用修辭、優美的語句等等，谷老師借由學生的回答，再次反問，張岱為何只用寥寥幾筆便勾勒出？學生便說這里用了白描手法。學生之所以能答對，可能是看了課后練習，可能是看了參考書，但什么是白描仍是不甚了解。谷老師便借助以中國水墨畫為模板的幻燈片來做了進一步的講解，學生此時恍然大悟。

湖心亭看雪評課稿10

　　近日，我校舉行了“同課異構”教研活動，我們語文組全員參與了八年級上冊文言文《湖心亭看雪》的“同課異構”教學及教學研討活動。經本組成員共同探討評議后，就王苗老師《湖心亭看雪》這節課我們的看法大體如下：

　　一、值得肯定的地方：

　　1、教學基本功扎實：

　　普通話流利，簡潔通俗；教態自然大方；課件設計精美有效，層次清楚，圍繞“癡”字來設計：癡行、癡景、癡情；多媒體運用比較熟練。

　　2、教學思路清晰、層次分明、環環相扣、系統有序。

　　3、以學生為主體，面向大部分學生，給學生機會，讓學生主動參與學習；如字、詞、句教學環節，由學生通過互幫互助的形式自己來解決，充分地調動了學生的積極性；學生不理解的教師適當點撥啟發，讓學生感受到領悟的快樂；另外，能體現知識形成過程、結論由學生自悟與總結。這些能夠體現出“學生主體”的教學意識。

　　4、作為文言文教學，能讓學生在讀中去感悟、理解，對重點詞句的分析到位，如“獨”、“強飲”、“癡”等詞與“問其姓氏，是金陵人”、“莫說相公癡，更有癡似相公者”等句，很好的引導學生領悟了詞句的表意及蘊含的思想感情。

　　5、教學不局限于文本，能夠引導學生結合文章內容進行拓展，如對“更定”的理解，介紹了古代一些計時方法，拓展了學生的視野，培養了學生的能力。

　　二、有待改進的地方：

　　1、從教學目的的落實方面來看，其中一點就是“熟讀成誦，積累一些文言實詞、虛詞”，但王老師在教學中未能體現出文言文的教學重點，對字詞落實欠火候，對學生的掌握情況了解不夠深入；其次，作為一篇富有詩意的小品文，我們應該引導學生用更多的時間去讀，讓課堂時時響起朗朗的讀書聲，盡量做到課內 “熟讀成誦”，但王老師只讓學生匆匆讀了兩三次，這樣做的結果就是使語文特別是文言文教學脫離了學生的生活實際，脫離開散文文質兼美的語言環境，使學生沒有機會去感知課文語言，從而導致教學效率較低。

　　2、教學過程的設計不夠合理、不夠科學：

　　1）、字、詞、句教學耗時較長，近20分鐘；

　　2）、讀的時間太少，對課文僅讀了兩三次，而且老師未作范讀，對學生的朗讀指導太少；

　　3）、對作者經歷及處世態度的介紹，與學生的生活實際、理解、感悟能力脫節，有些強加給學生的意思，這種癡謎于世俗之外的高雅之趣值得欣賞，但學生難以理解。

　　3、教學評價簡單：

　　教學中不能夠隨時了解、理解學生并尊重學生的個性化理解，評價過于簡單，如學生回答錯誤時，只簡單評判而并未引導其深入思考就讓其坐下。對學生的評價性語言鼓勵性不強。

　　4、教師的引導性語言還需琢磨，準確性和有效性有待提高。

　　5、教師對學生學法的指導稍欠火候。

　　6、對學生的了解、學情的'分析、學生的尊重還需加強。具體表現在以下四個方面：

　　①本節課參與者是七年級學生，教師在對七年級學生的思維方式與張岱的處世原則的處理上脫節；

　　②學生對課文的掌握程度不高與老師對學生過高的期望值脫節；

　　③尊重學生、以生為本、以學生為主體開展教學的意識還需加強。 ④老師與學生之間，學生與學生之間的信息交流還需進一步加強，老師對學生的掌握情況需進一步了解。