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《傷仲永》課堂實錄
《傷仲永》課堂實錄1
上午到福州十八中聽課。
開課是位十八中年輕女教師。上人教版七年級下冊一單元《傷仲永》。其教學環(huán)節(jié)大略如下：
一、溫故知新
1、媒體投影：隸：屬于嘗：曾經(jīng)異：對感到詫異泯然眾人矣：（略，未記全，投影一處，學生即答）
2、學生齊讀課文。
二、精讀研析
1、《傷仲永》中作者“傷”什么？
師引導，學生意見趨同：方仲永由一個神童變成普通人。
師：哪些地方可見其神童形象？未嘗識書具，忽啼求之；即書詩四句，并自為其名；自是指物作詩立就，其文理皆有可觀者。哪些字詞表現(xiàn)“神童”？
師點撥引導：忽，即（如把“即”刪除可以嗎？），立。師隨即拓展王安石“春風又綠江南岸”煉字故事，強調文言文學習需要咬文嚼字，感受文言文的簡潔之美。
師小結：由“神童”變成普通人經(jīng)歷了三個階段：童年——才思敏捷少年——才能一般中年——泯然眾人。
2、仲永為什么會由神童變成普通人？
學生興致高起，眾說不一。有的說是父親目光短淺，惟利是圖，有的說是仲永不學習。邑人的吹捧巴結等等，無一而論。
師進一步引導：世隸耕，說明什么？農(nóng)民沒有文化，沒學習自然就無法看得遠（這樣分析，有歧視之嫌，不妥！）
最后得論：受于人者不至也。
3、文章告訴我們什么道理？學生一致認同最后一段王子曰：仲永之通悟——得為眾人而已耶？
投影：后天教育很重要。
三、反思拓展
由方仲永所想到的——
學生答，師投影——現(xiàn)代版方仲永師感想：方仲永是“不使學”，現(xiàn)在學生是父母“太使學”，并舉事例說明。說明拔苗助長的危害。（與主旨不太相關，過多，讓人有節(jié)外生枝之嫌。）
讓學生說說關于“勤奮”名言或典故。愛迪生事例，郭沫若等。師投影“勤奮”的名言及典故。師水到渠成總結：一個人要成材，與天資有關，更與后天的勤奮相關。
再齊讀課文。
四、布置作業(yè)
“由方仲永所想到”為題，寫300字左右的小短文。
因文析意以讀悟道
——兼評《傷仲永》教學
文言文如何教？怎么教？簡而言之，立足掌握一定量的文言詞匯，豐富古文學習實踐語感；立足理解作者表達的情感；立足學習文章表達的章法，學會表達。并與古人有交流基礎。
具體在教一篇文言文時，還要明確課標要求，明確編者安排的單元意圖，明確學生學習文言文的基礎。心有大局，教學不慌。《傷仲永》安排在七年級下冊第一單元，這單元是圍繞“成長”這一主題，都給我們以有益的'啟迪。
編者在單元提示還提醒：學習這個單元，要整體把握課文內(nèi)容，并結合自己的經(jīng)歷和體驗，深入體味文中的情感，注意學習文章的表達技巧。若以此為教學目標，就應該先整體把握課文內(nèi)容，這是第二課時，想來在第一課時已完成。依上文的教學簡案，概而言之三點：
一、因文析意，依意解文。魏老師從文題《傷仲永》中的“傷”入手，問學生方仲永由神童變成普通人，哪些地方可見其神童的形象？學生一番查找討論后，統(tǒng)一到這三句：未嘗識書具，忽啼求之；即書詩四句，并自為其名；自是指物作詩立就，其文理皆有可觀者。老師進一步提高：具體到哪個字或哪個詞能說明神童之“神”？
學生進一步討論明確了：忽，即，立，學生對這幾個詞有了更深的理解，同時也在了無聲息春風化雨教學生如何更深入理解文言實詞。這就符合陳日亮老師所言的“以文解文，以言傳言”。
師進一步拓展“春風又綠江南岸”王安石煉字典故，說明古詩文的煉字技巧，體會文言文的簡潔之美。
二、以讀傳情，以讀悟道。語文要重視讀，文言文更是如此。讀準字詞，讀暢句讀，讀出情感，讀透道理。書讀百遍，其義自見。有時，我們教師以講析代替學生的讀，這對學生學習語文是極其有害的。從這一課而言，教師也重視學生的朗讀，可惜的是朗讀的方式太單一，一堂課讀了四次，卻都是全班齊讀，或是換成小組讀，個人體會情感讀，甚至男生讀，女生讀，形式多樣些，學生對文章的理解也許會更深入些，透徹些。如，“泯然眾人矣”中的“矣”也許包含作者多少無盡的惋惜甚至傷心，這豈不是以文題《傷仲永》中的“傷”呼應嗎？還有文章最后一句：今夫不受之天，固眾人，又不受之人，得為眾人而已耶？多讀幾遍，作者用意不講自知了。
總之，文言文教學立足文本，立足學情，重視朗讀，以文解文，以言傳言，就會收到良好的效果。
《傷仲永》課堂實錄2
(老師走上講臺前，讓在座的36名學生每6人一組圍坐在一起)
師：語文會帶給我們很多很多的東西，今天要學習的《傷仲永>也會給我們帶來很多東西(給每個同學發(fā)一張?zhí)崆皽蕚浜玫摹秱儆?及其注釋的復印件)現(xiàn)在請同學們先把課文默讀一遍，就讀課文內(nèi)容，不看其他的。
(生默讀)
(師板書“傷仲永、王安石”，并在正中間畫了一個四臺的階梯圖) 師：好，看完的請舉手
(生全部舉手)
師：看完第一遍，看懂的、知道這篇文章寫的是什么事的同學請舉手
(沒人舉手)
師：大家互相看看有沒有舉手的?沒有。這說明只看《傷仲永》的正文，看第一遍，沒有看懂這很正常，要知道像這種文言文，看第一遍，只看正文，是看不懂的。下面就要看第二遍，看第二遍的時候要看注釋，請拿起筆來，一邊看，一邊用筆圈點勾畫—下。 (生繼續(xù)看)
(師板書，在第一個臺階下面寫“讀第一遍”，上面寫“讀不懂”，在第二個臺階下寫“第二遍”) (10分鐘以后生全看完)
師：看了第二遍之后，感覺到基本上看明白是怎么回事，能夠兩三句話把課文內(nèi)容概括出來的，請舉手
(一少部分學生舉手)
師：同學們互相看一看，第一組舉手的多一些。好的，請放下。就是說看了第二遍之后，和第一遍相比，發(fā)生了一個變化：有一少部分同學已經(jīng)基本上明白了。但是，仍然有一大部分同學還不太明白。那怎么辦呢?下面，小組成員互相交流交流，你問問我，我問問你，看這篇文章寫的是個什么事，最后，用兩三句話概括出來。
(生討論，師在小組內(nèi)與學生交流，約4分鐘)
師：每組請一個同學來說—下你對這篇文章的理解。
生：課文講了金溪的貧民方仲永五歲時便可作詩，他的父親認為這樣可以獲得利益，于是每天帶著仲永四處見人，不讓他學習，漸漸地，他也變成了一個普通人。 師：好的，你請坐。他說得好不好，同學們?
生：(齊聲)好
(師總結這位學生回答問題“好”在哪里，巧妙地加強學生對文章的印象。此環(huán)節(jié)略去)
師：好，同學們，大家看黑板(指著臺階圖)剛才我們在讀第一遍的時候，同學們讀不懂；讀第二遍以后，就發(fā)生了變化——同學們的學習發(fā)生了變化(在第一遍走向第二遍臺階的方向畫一個箭頭，并寫上“變化”)那么我們問—下，這個變化發(fā)生的原因是什么?是我們在看第二遍的時候還看了注釋(同學們興奮地和老師一起總結)特別是這一組同學，這一看注釋，好多同學都看懂了。但是仍然有問題，于是我們又進行了什么?
生：(同老師一起)交流討論
師：這樣又發(fā)生了變化，現(xiàn)在是不是多數(shù)的同學基本上都知道這個故事的內(nèi)容了呢?現(xiàn)在，基本上明白怎么回事的請舉手
(生全體舉手)
師：那就是說，我們學習文言文有兩個方法…一
【師引導學生總結學習文言文的兩個方法：看注釋和交流此環(huán)節(jié)略去)
師：(在第二臺階上面寫“開始懂了”)我們讀第二遍后開始懂了。好了，下面我想請一位同學把這篇文章讀給大家聽聽。
(一位女同學站起來讀，讀到“日扳(bān)仲永”，老師打斷，讓學生糾正)
師：這里要停一停了，有沒有注釋啊?
生：有
師：(和藹地)重新讀。
(生讀，讀到“不能稱”，師又打斷。師：“不能”什么?對，“不能稱(chen)”
(生讀完)
師：最后一段是議論，不太好讀，但是這位同學還是讀得很流暢好了，同學們，咱們一起來讀一遍注意那幾個讀錯的字。
(生朗讀)
師：(打斷閱讀錯誤的地方，糾正“為”“乞”“卒”的讀音)這一遍我們又糾正了幾個很容易讀錯的字，由于它們是多音字，或者同學們?nèi)菀资芷渌值母蓴_，所以很容易讀錯。現(xiàn)在呢，同學們自己放聲地把這篇文章讀一遍，一定要放聲地讀。
(生自己放聲讀，師在第三個臺階下面寫“讀第三、四、五遍”) 師：同學們，我們這樣走了幾遍了?
生：第四遍
(在老師的引導下，一個學生主動起來讀了第五遍，大家都認為她讀得好。此環(huán)節(jié)略去)
師：她讀得好，好在哪里呀?對，她讀得很流暢這個流暢包括兩個方面——第一，她中間沒有打磕巴，一氣呵成地讀下來了；第二，她讀的過程當中沒有讀錯的字了。同學們看一下，剛才我們讀第三遍的時候有沒有問題啊?
生：有
師：有問題，讀第四遍也有，但這個同學讀第五遍時沒有問題了，或者說基本上沒有問題了，又發(fā)生了變化(在第二臺階走向第三臺階的方向畫一個箭頭，并寫上“變化”二字)你們的學習啊，是在變化中不斷地前進的。同學們，你們說，這個變化的原因是什么呢?簡單：你們讀得遍數(shù)多了，是不是啊?那么，我們從中悟出一個道理——要想把一篇文言文讀得流暢，應該怎么辦呢?
生：(齊聲)多讀
師：我們總結—下學習文言文的規(guī)律和方法：第一，要想把文章讀懂，必須看注釋；看注釋之后仍然有問題，要進行什么呀?——(師生齊聲)討論交流；要想把文章讀得流暢，要怎么辦呢?——(師生齊聲)多讀，反復讀。
師：我們現(xiàn)在讀了五遍了(在第四個臺階下寫“第六遍”)，是不是說，所有的問題都解決了?肯定還有問題，是不是啊?
生：是
師：下一步每個組提出自己的問題來，這個問題是我們組的同學經(jīng)過交流討論仍然解決不了的，我們要提到全班同學面前來，讓大家來解決，看這個組提出的問題，哪個組能給解決了，那解決問題的這個組的水平就高。開始!
(生討論，約5分鐘)
生：我們的問題是——作者為什么要寫這篇作品，要告訴我們什么道理?這篇文章寫出了王安石怎樣的思想感情?
師：哪個組幫著來解決?任何一個組都可以舉手(沒人舉手)這個問題就把同學們給難倒了?請這個同學把他們的問題再重復一遍
(生重復問題。有人舉手)
師：這個組能解決
生：我覺得作者寫這篇文章主要想告訴我們天生聰慧的人還是非常需要后天的教育的。
師：(轉向提問題的同學)你對他這個回答滿意不滿意?
生：應該說可以
師：其他同學有沒有補充?其他組的同學都沒有積極地舉手應答這個問題，說明這個問題提得具有普遍性，提到了每個同學的軟肋上。下面每個組就這個問題進行交流
(生開始討論)
師：好了，停下來哪個組要發(fā)言?
生：我認為，勤奮出天才，不管原先你多么聰慧，你都得接受后天的教育。
師：如果不進行后天教育，人會怎么樣?
生：人就會變得跟平常人樣，沒有什么特點了。
師：如果是一個平常人，再不接受教育會怎么樣?王安石有沒有那個話?你讀一讀。
生：“今夫不受之天，固眾人，又不受之人，得為眾人而已耶?”
師：好的，你請坐。同學們，你們說作者為什么要寫這篇文章?他寫作的目的在文章當中的哪一段表達出來了?
生：最后一段
師：好，我們把最后一段一起讀一遍。 (齊讀)
師：第一組的第二個問題是王安石對方仲永是個什么樣的態(tài)度，哪個組來回答?
生：從題目中的“傷”可以看出王安石對方仲永的同情。
師：(笑呵呵地)“傷”是什么意思啊?
生：(齊聲)哀傷!
師：是同情嗎?
生：不是。
師：“傷”的翻譯是什么，你再說一遍(指向剛才回答問題的同學)
生：哀傷嘆氣。
師：找到依據(jù)了嗎?請坐。同學們看，這就是閱讀理解的規(guī)律，我們不能去瞎猜，我們—定要從文章當中尋找依據(jù)，這個“傷”字就表現(xiàn)了王安石對方仲永的態(tài)度。一組的問題解決了，二組提問題，重復的問題不提。
生：最后一段蘊藏什么道理?你同意這種說法嗎?請說明理由。
師：這個問題好不好解決?你們先討論
(生討論)
師：好了，哪個組回答問題?
生：這段話講的道理就是如果一個具有天賦的人沒有經(jīng)過后天的教育也會變成一個普通人，如果普通人不接受任何教育的話就會變得連普通人都不如。
師：同學們說，他的語言表達怎么樣啊?特別地講究邏輯，非常清晰，他把兩層意思都說出來了；你即便是一個聰明的`人，如果后天不接受教育，你就會變成一個平常人；如果你本來就是一個普通人，如果不接受后天的教育，就連平常人都不如。你看這意思表達得多清楚啊!同學們，語文學習一定要注意自己的表達，要表達得準確清晰，有次序(停頓)你們同意王安石這個觀點嗎，同意的舉手。
(生基本都舉手)
師：同學們，應該的，人家王安石說得對，干嗎不同意?如果人家王安石說錯了，你不同意那有情可原。說對了不同意，那就說明你不講理。那王安石說得到底有沒有問題?多多少少可能有點問題。隨著你們年齡的增長，你們以后對王安石的觀點會有補充深化。好，三組的同學提問題。
生：方仲永的變化經(jīng)歷了哪幾個階段?
師：哪個組來解決?
生：我覺得方伸永的變化經(jīng)歷三個階段——第一個階段就是他天資聰明；第二個階段就是他父親經(jīng)常帶著他去別人家作詩，天資漸漸淡了；最后一個階段，由于沒有學習，最后泯然眾人。
師：好的，請坐。大家鼓鼓掌。
(生鼓掌)
師：這些問題都難不住我們同學，我們同學也很聰明啊，但是聰明歸聰明，還是要加強后天的學習哦!來，該你們提問題了。
生：我們組的問題是“卒(zǔ)之為眾人，則其受于人者不至也”是什么意思?
師：是“卒”(zú)再說一遍
(生重復)
師：剛才提的問題都是宏觀上的，這個同學提到了字詞句解釋的問題，很好。誰來?(其他沒提問的組說他們也是這個問題)你們組也是這個問題啊?這說明這個問題有普遍性。這個“卒”是“最終”的意思，記下來，那這句話怎么翻譯?
生：(齊聲)最終變成平常人
師：對，再看“則其受于人者不至也”，這是在解釋他“卒之為眾人”的原因。什么原因呢?大家看，“則”怎么翻譯啊?翻譯成“那是”，“那是因為他接受后天的教育沒有達到要求所造成的呀”你看，后面有個“也”，說明這是一個判斷句。是什么原因呀?同學們，自己完整地翻譯給自己聽。
(生各自說)
師：沒有問題了?那我要提一個問題了，我提的問題如果同學們能解決的話，我就很佩服你。你們聽，“如此其賢也，不受之人，且為眾人”中的“且”是什么意思?誰來回答?
生：我覺得“且”應該是“那么”，“所以，不受之人，那么他就成為眾人’
師：敢于表達是這個同學的優(yōu)點。這個同學在推測“且’’是什么意思，這個思路是對的，但沒有推測對。
生：是“所以”的意思
生：“且”是不如眾人的意思。
師：好，請坐。大家注意了，這個“且”是“尚且”的意思，是個關聯(lián)詞，它是為下文作鋪墊的。他說“如此其賢”的方仲永，“不受之人’，尚且變成了普通人，那“今夫不受之天，固眾人”，“固”是什么意思呢?
生：(齊聲)本來
師：很好，同學們記下來，“固”是本來的意思。你看它就為下面作鋪墊了，那些本來就是普通人的人，如果再“不受之人”，那就連普通人都不如了。這個層次清楚了嗎?
生：(齊聲)清楚了
師：好，把最后一段再讀一遍
(生齊讀)
師：(走到黑板前，在第四個臺階上寫“解決問題”，并在第三臺階走向第四臺階的方向畫一個箭頭，寫上“變化”二字)這個環(huán)節(jié)同學們發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，同學們解決不了的問題老師幫著你們解決，這是不是跟前面的臺階相比，又進步了一層，又發(fā)生了變化?
生：(齊聲)是
師：對，我們上課是要發(fā)生變化的。所以，同學們以后上課要問自己“我發(fā)生變化了嗎”，如果發(fā)生變化了，很好，你進步了如果一問自己，哎呀，我沒發(fā)生變化，那你這節(jié)課就有問題了，你就沒有好好地學習。那再問大家一個問題，你們來上課主要是聽老師講嗎?
生：(齊聲)不是。
師：那主要是干什么呢?
生：(齊聲)自己學。
師：對，是在老師的組織引導之下你們自己來學習。學習的主人是誰啊?
生：(齊聲)自己
師：好，懂得了這個道理，同學們的學習就能走上一個正確的道路了。這節(jié)課就上到這里下課!
《傷仲永》課堂實錄3
師：學習文言文，朗讀是一個重要的環(huán)節(jié)，那么朗讀時應該注意些什么？
生：字音：
師：有拿不準的字音嗎？
生：（搖頭）。
（出示幻燈二）易讀錯的字：即書詩四句，并自為其名
今夫不受之天，固眾人。
師：盡管大家預習得不錯，老師還是要提醒大家注意這幾個字的讀音。哪些同學愿意區(qū)分一下？
生：“即”讀jí，“立刻，就”的意思。容易混淆的字是“既然”的“既”。
生：“為”讀wéi，是動詞“寫上”的意思。容易與介詞“wèi”混淆。
師：分析得很好，后一個字誰來分析？
生：老師您幫我們分析一下吧。
師：好。“夫”，名詞以外讀“fú”，這里有指代的意思，指代那些本來就平凡的人。這種用法在以后的文言文學習中還會常常遇到，同學們注意積累。
師：除了字音我們還應該注意什么？
生：停頓節(jié)奏。
師：有問題嗎？
生：不明白課后例題中“借旁近／與之，即／書詩四句，并／自為其名”停頓的原因。
師：誰明白？
生：這樣停頓是保持了詞語和短語的完整性。
師：解釋得好。
生：“自是指物做詩立就，其文理皆有可觀者”怎么停頓？
師：誰能解決？
生：應該讀“自是／指物做詩／立就，其文理／皆有／可觀者”。
師：很好，這是根據(jù)語意的停頓。還有么？
生：最后一段中“其受之天也，賢于材人遠矣”
生：我認為應該讀“其／受之天也，賢于材人／遠矣”，這也是根據(jù)語意停頓。
師：好，知其然，還知其所以然。
師：朗讀文章除了注意字音、節(jié)奏，還應該注意什么？
生：作者的感情。
師：什么感情？
生：哀傷，惋惜。
師：何以見得？
生：從標題和最后一段得知。
師：你能讀一下最后一段么？
生：（朗讀）
師：讀出感情了么？
生：基本上讀出了，哀傷、惋惜之情有了，但我認為還應該有一種強烈的語氣，因為最后一個句子雖是問句，但卻是督促人們學習的，所以語氣應該強烈些。
師：分析得好，你能讀一遍么？
生：（朗讀）（大家掌聲）
師：好，我們來歸納一下朗讀應該注意的點
（出示幻燈三）朗讀注意：讀準字音
找準停頓
拿準語調
讀出語氣
師：同學們根據(jù)這些點，在下面各自朗讀一遍，然后集體頌讀。
學生各自朗讀、集體頌讀。
四、積累實詞
師：現(xiàn)在我們分組討論，目的是解決自己在預習過程中的字詞句等問題，疏通文意，準備復述。如若有解決不了的問題一會兒可以請求幫助。（學生討論）
生：“賢于材人遠矣”中的“賢”和“如此其賢”中的“賢”一樣嗎？
師：這個問題提得好，哪位同學能解答呢？
生：這兩個“賢”不一樣。前一個“賢”是勝過、超過的意思，后一個“賢”是聰明、聰慧的意思。
師：我知道前一個“賢”課下有注釋，后一個“賢”的意思你從哪兒得知的呢？
生：前幾天預習時我查辭典了。
師：好習慣。看來好習慣帶來好效果，希望同學們都有這種學習的習慣。
師：一個“賢”字，本來的詞性是──
生：形容詞。
師：在“賢于材人遠矣”中變?yōu)椹ぉ?/p>
生：動詞。
師：這種詞性的改變在文言文中很普遍，我們分析這個詞的時候，要根據(jù)它在具體語言環(huán)境中的作用再來確定這個詞的意義。這篇文章中還有這類的詞嗎？請找出來。
生：“父異焉”的“異”；“邑人奇之”的“奇”。
生：“稍稍賓客其父”的“賓客”；“父利其然也”的“利”。
師：很好。如果詞性的變化掌握了，那就更便于我們理解課文，更便于我們準確的翻譯課文了。課下注意積累這樣的詞語。
師：還有什么問題？
生：“或以錢幣乞之”的“或”什么意思？
師：誰能幫助他？
生：這個“或”是“有的.人”的意思。
師：你的解釋是對的，但為什么不是“或者”的意思？
生：在文言文里沒有這個意思。
師：真的嗎？那同學們以后可要關注這個詞了，看它還有沒有其它的意思。還有問題嗎？
生：“卒之為眾人”的“卒”怎么解釋？
師：誰來解答？
生：是不是和“卒章顯志”中的“卒”用法一樣？
師：一樣嗎？
生：“卒章顯志”中的“卒”是完畢、結束的意思，用在這里就成了﹍﹍（同學笑）
生：這里應該是“最終、終于”的意思，連起來就是“最終成為一個平凡的人”。
師：這樣就解釋通了。其實，剛才同學們探討的問題也是我們在學習文言文中應該注意的一詞多義的現(xiàn)象。遇到這類詞語，要注意將詞放在句中多比較、多分析。
師：還有問題么？
生：（搖頭）
師：那現(xiàn)在我們可以對分析實詞的方法進行如下歸納：
（出示幻燈四）實詞分析注意：詞性改變看語境
一詞多義要比較
【教學反思】
１、學生的自學能力進一步得到培養(yǎng)。他們已經(jīng)能夠利用課文注釋和工具書讀懂課文；能夠動手制作幻燈片，圖文并茂，知識點醒目；能夠抓住重點內(nèi)容提問，有的同學甚至能夠解決這些問題。
２、一般情況下，人們?nèi)菀装押筇旖逃@個概念混淆為主觀努力這個概念，這樣就曲解了作者寫文章的意圖，曲解了作者想強調后天教育對成才重要的意圖。所以我在教學中也引導同學對最后一段做了重點分析，應該實現(xiàn)了理解作者意圖這樣一個目標。
３、本課實現(xiàn)了“自主、合作與探究”這種學習方式。課前預習做得較好，查閱資料較為豐富，在選用材料、運用材料的過程，又充分體現(xiàn)了學生的自主性。又根據(jù)學生的個體差異和不同的學習需求，也注意了愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學生的主動意識和進取精神。學習這篇文章除了明白文言故事外，關鍵還要從故事中悟出道理。所以是時機地進行合作與探究學習，從不同角度、不同層面去感悟故事所蘊含的道理。
４、在探究這個環(huán)節(jié)中，應該在理解教材的基礎上又不必完全拘泥于教材。按教材亦步亦趨就限制了學生的主觀能動性，束縛了他們思維的拓展空間，所以我們應該相信學生，盡量地放手讓他們敞開心扉，然后再與之進行心靈對話。如學生提到當年的神童寧鉑、干政、謝彥波、王思涵等人的問題。顯然同學們的動機是好的，是向上的，所以探討這個話題只能讓同學們更提高認識，更清醒自己的自主權利和更珍惜自己的自主機會，也因此更顯示了這篇教材的現(xiàn)實意義。
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