讓詩歌回歸“詩性閱讀”:古典詩歌教學探微

　　古典詩詞是中華文化的精髓，是中華文明寶貴的歷史遺產。學習古詩詞對陶冶人的性情、涵養和心靈有重大意義。但現實中古典詩詞卻與我們漸行漸遠，作為社會層面的詩歌閱讀呈現出一種式微的態勢，作為中學語文教學層面的詩歌教學呈現出弱化。我們在中學古詩教學的高峰下艱難攀爬，經常陷入種種誤區。比較突出的是把古詩詞等同于文言文來教，注重于“解釋”和詞語的分析。詩歌教學失去了它的特質，學生也無從感受詩歌凝練含蓄、意象獨特雋永等的特點，自然也不能達到接受文化熏陶，提高文化品位的目的。

　　為此，讓詩歌回歸“詩性閱讀”是當前每個語文老師義不容辭的責任。所謂“詩性閱讀”，就是尊重詩歌特質的閱讀，尊重詩歌情感情緒性、想象性、象征性、超現實性的閱讀。詩歌的特質是什么呢？白居易《金針詩格》認為“詩有三體”：“有竅、有骨、有髓，以聲律為竅，以物象為骨，以意格為髓。”所以回歸“詩性閱讀”在教學上應該是引導學生打開所有的生命感官，著重理解詩歌的外形特式、意象本身和語言本體，在對語言和意象的專注探究與重新體驗中，得出“思想”或者引發自己的生命情感、情緒，甚至莫名的激動，從而與詩人產生共鳴。現結合語文學科培訓中的課例，談談 “詩性閱讀”的做法。

　　一、以聲律為竅，涵詠吟誦

　　誦讀是詩詞教學的命脈，古詩詞沒有被人吟誦或朗讀，就像沒有彈奏的曲子一樣，是僵死的，無法鮮活起來的。“以聲律為竅”是把詩或詞的韻律當作竅門。詩歌的感性形式主要是聲音的組合，古典詩歌的吟誦是根據聲音的節拍、平仄的變化等有長短和高低的區別，將感情借助旋律表達出來的。古典詩歌教學中教師如果能將詩詞聲律融合進誦讀中，就會收到“成于外，而化乎內”的效果。

　　案例一：《過零丁洋》的誦讀指導片斷

　　師：這首詩押什么韻？

　　生：經、星、萍、丁、青。

　　師：押ing韻。古詩講究格律，不同的韻有不同的音響效果，開口音給人一種開闊明朗的感受。ing韻主要元音是“i”、發音時口腔是閉的。你們覺得會抒發什么情感？

　　（師生討論）

　　師：ing韻宜于表現哀切抑郁、悲愁細膩的感情，恰好跟詩人要傳達的哀傷悲痛的情感相契合。所以讀這首詩的感情基調應該怎樣？

　　生：低沉、抑郁、悲愁的。

　　師：請同學們把這種感情基調讀出來。

　　（生讀，感情較到位）

　　師：詩歌的首聯寫了什么內容？

　　生：對往事的回憶。（師趁機板書：憶往昔）

　　師： 對往事的回憶，怎樣讀？語速上要怎樣處理？

　　（一生以緩慢的語氣讀）

　　師：從詩歌平仄協調來考慮，我們可以把這句讀得更到位。

　　屏顯：平聲約為今音的一、二聲；仄聲約為今音的三、四聲，平聲聲調高，仄聲聲調低。吟誦的規則是：平長仄短入聲急，依字行腔氣要勻。

　　師：“辛苦遭逢起一經，干戈寥落四周星”的`平仄是“平仄平平仄仄平，平平平仄仄平平”。平聲，聲音稍延長，仄聲稍短促。（師示范）

　　（抽讀、齊讀，讀的效果不錯）

　　師：那頷聯的內容是什么呢？表達了詩人什么樣的情感呢？

　　生：山河破碎，身世飄零。一種凄苦的情感。（師板書：感凄苦）

　　師：該如何處理頷聯的朗讀節奏、語調？

　　生：我覺得是“山河/破碎/風/飄絮，身世/浮沉/雨/打萍”。語氣要緩慢，還應該讀出重音。

　　師：很好，你已經讀出了節奏，還關注到重音。重音怎么處理？

　　生：重音要落在“破碎”“飄”，“浮沉”、“打”上。（生讀，全部是提高音量讀）

　　師：你已經有意識地讀出重音。但重音不一定要重讀，也可重音輕讀，也可慢讀，也可虛聲烘托、在重音字前后稍做停頓，甚至是聲音的顫抖。（師示范誦讀，讀得很有感情）

　　（反復引導學生讀）

　　師：頸聯與標題有什么關系？情感是如何的呢？

　　生：似乎更深一層，很悲痛，國恨家仇，身陷囹圄，又無回天之力。

　　師：（師介紹詩人身為階下囚背景）他感到孤獨無助，對自己國家行將覆滅的朝廷擔憂、悲痛，但卻又很無奈。（板書：訴悲慟）吟誦時應當有何表情？重音如何處理？

　　師：（指導讀聲輕氣多的聲音）。惶恐灘頭—說—惶—恐，零丁洋里—嘆—零—丁。（感情充沛，“說惶恐”“嘆零丁”甚至讀出了顫音。）

　　師：悲慟之情真是令人潸然淚下啊！我們一起來朗讀一下。

　　（生讀，注意節奏、音韻、情感，讀得十分到位）

　　筆者以往所見的詩歌教學中的朗讀大多流于形式，教師要求學生讀得字正腔圓、有情有味。如何讀教師卻缺乏指導，整堂的誦讀也就在原有的水平上流于形式。這個案例中教師嘗試著從古典詩歌的聲律角度去指導學生吟誦，將音韻知識、重音、平仄、節奏等適時引入課堂，有意識地體現了詩歌外形上的特質。指導有法，示范有味，在每聯的誦讀指導中都落實不同的要求，各有側重，學生在教師的帶領下把注意力傾注在音樂效果和意義上，而且通過節奏的變化和情感的起伏，學生也獲得了對詩歌的深層次的理解，從而走入詩的意境。

　　當然并不是每一個字都要按“平長仄短”來讀，否則，就顯得太單調枯燥了，也不能表現感情的變化。掌握基本節奏的聲調高低后，不但要根據內容不同，做到“抑揚、頓挫、斷續、輕重、疾徐、反復”，同時也要注意臉色與眼神、體態與氣息等。下面《使至塞上》課例中教師也是引進了詩歌格律中的平仄知識，在引導平長仄短的讀法后，進一步指導強調要注意臉色、眼神、手勢、體態與氣息，通過加語氣詞的方法來強化學生的體悟。

　　案例二：《使至塞上》片斷

　　師：讀“單車”，心里想象在廣袤的沙漠中孤獨的、隨從不多的隊伍，因而有了凄涼孤苦之情。

　　師：單——車——（延長，無奈自嘲）。

　　（生讀）

　　師：征蓬是飄飛的，要想象眼神隨著飄飛的蓬草而飛。征蓬，聲音要延長，想到自己的無依無靠，音隨蓬草不見而消。

　　師：歸雁（抬頭，想象看到雁群北歸，而我卻又歸向何處），音隨雁走而消。

　　師：讀“征蓬出漢塞，歸雁入胡天”這句，如果加一個嘆詞，你會加哪里？

　　師生討論后：征蓬出漢塞，（哀嘆，唉……）歸雁入胡天。

　　師：“孤煙”讓人覺得傷感寥落，要讀得低沉延長。落日的“落”字，速度加快（加手勢）。老師同樣用了加語氣詞的方法，討論后明確：（頓，深吸氣，啊……）大漠孤煙直，（再吸氣）長河落日圓。教學生配以手勢讀“大”“直”、“長”、“落”。

　　二、以物象為骨，感悟詩意

　　意象是中國詩學中的一個關鍵概念，是詩歌創作中一個十分重要的本體性因素。詩評家胡應麟說：“古詩之妙，專求意象。”古典詩詞中的意象往往或蘊含著豐富的意旨，或寄托著復雜的情感，或暗示著深刻的哲理，這種思想情感內涵與外在的客觀物象共同構成的極富美感的形象就是意象。

　　意象在詩歌中被反復使用，因而積淀了一定的文化內涵，具有比較固定的文化含義。因此在詩歌的閱讀教學中，通過文字來識別詩歌的意象，經由意象來感悟詩人的思想感情，是詩歌教學回歸“詩性閱讀”的必由之路。教師要引導學生捕捉并理解詩歌中的各種意象，反復揣摩體味意象的內涵特點，把握詩詞的思想內容和詩人的思想感情，從而順利地感悟詩意。如學習陶淵明的詩歌時，要讓學生抓住他在詩歌中常用的意象，這些意象內涵豐富，新奇獨特，體現了他清高貞潔、自由理想、率真自然的情懷。

　　案例三：《飲酒》片斷

　　這堂課上教師緊扣詩眼“悠然”，在“品味悠然，解讀避世”的環節時，先引導學生品析“采菊東籬下，悠然見南山”，體會詩人的悠然之情；品析“山氣日夕佳，飛鳥相與還”時，體會悠然之景。接著抓住“心遠”解讀詩人擁有悠然之情的原因。最后解讀“真意”。

　　師：“詩的思想是從血肉凝成的詩的意象里流出來的”，我們不妨抓住意象來品讀他的真意。這首詩中用了哪些意象？

　　（師生找出以下意象：菊、南山、飛鳥。討論它們的象征意義：菊：象征高潔，不與世俗同流合污的隱士；南山即廬山，是高士逸民棲居之地；飛鳥：是陶淵明自由無羈的心靈追求的象征。）

　　師：從這些意象中你讀出了詩人怎樣的心緒？

　　生：退出官場，追求自由，歸隱自然。

　　師：是啊！在官場，在世俗，在亂世，他覺得真如“誤入塵網中，一去三十年”。詩人在許多作品中借“飛鳥”這個意象來抒發這種情感。

　　出示幻燈片：《歸去來兮辭》“云無心以出岫，鳥倦飛知還” ；《歸園田居》“羈鳥戀舊林，池魚思故淵”。

　　師：鳥還哪里？人還哪里？獨自還嗎？

　　生：沒有，相與還。

　　師：“相與”什么意思？

　　生：成群。

　　師：飛鳥尚知還，人亦更知還，應該返樸歸真，為何要奔波于齷齪的官場，不肯投入寧靜的大自然懷抱呢？現在知道“真意”指什么了嗎？

　　意象是解讀詩歌的秘匙。抓住“菊”、“南山”、“飛鳥”等意象，讓學生觸摸到陶淵明的內心“真意”。不光陶淵明的詩作中有許多固定的意象，在我國古典詩歌漫長的歷程中，也形成了很多傳統的意象，它們蘊含的意義基本是固定的，成了某種情感的載體。如果我們熟悉這些傳統意象，就會給詩歌鑒賞帶來很大幫助。如，草代表生命力強，生生不息；梅象征傲雪，堅強，不屈不撓；“梧桐”表達凄苦之情；“楊柳”有惜別、傷感之情；“東風”往往代表生命力和希望；“西風”則往往象征肅殺、衰敗、蕭條。

　　揣摩意象的方法很多，有上述課例中的以詩解詩，勾連比照；有聯想想象，描摹畫面；也有參考公共意象等等。“詩性閱讀”的教學原則就是立足詩歌意象本身，通過各種方法引導學生叩開意象之門，去發掘意象的內存涵義。

　　三、以意格為髓，品味詩境

　　“以意格為髓”是詩詞的第三體。意格在詩的創作之中是比物象和聲律更重要、更關鍵的要件。“意格”為何物？“意格”是詩人獨特的價值模式和思維方式，是思想觀念、審美理想、創作才華以及個性風格在進入創作時的一種狀態。不同的詩人因各自的生活經歷、知識結構、 藝術修養和感悟能力的不同，對不同的社會生活有著不同的認識，對生命的意義有著不同的領悟，因而進入詩域的方式不同。作者有什么樣的意格，就會創造出什么樣的意境，即“始于意格，成于字句”。

　　詩歌教學的“詩性閱讀”就是要引領學生盡可能地貼近詩人，進而悟出詩人的“意格”。品讀杜甫《春望》“感時花濺淚，恨別鳥驚心”的悲情哀怨意境，就要引導學生體悟出詩人感世傷情的意格；品讀李白《行路難》“長風破浪會有時，直掛云帆濟滄海”的瑰麗闊大意境，就要引導學生體悟出李白豪邁灑脫的意格；品讀劉長卿《送靈澈上人》“蒼蒼竹林寺，杳杳鐘聲晚” 閑適淡雅的意境，就要引導學生體悟出詩人淡泊不傷的意格。而如何實現“以意格為髓，品味詩境”呢？這就需要通過含英咀華、咬文嚼字，不斷推敲、品味詩詞的用字，只有這樣才能觸摸到意格，理解詩詞的精髓。

　　課例四：辛棄疾的《鷓鴣天》

　　師：你從哪里看出是春天？

　　生：柔桑、細草、蠶種、桃李、薺菜花。

　　師：可是“斜日寒林點暮鴉”讓人感覺是蕭瑟的，你覺得應該是什么色調？

　　生：灰色調。

　　師：與馬致遠的《天凈沙·秋思》中哪句的感覺很像？

　　生：“枯藤老樹昏鴉。”

　　師：這句中哪個字打破了沉寂？

　　生：“點”，使畫面有了生機。

　　（師為引導學生感受此句的“點”的效果，屏顯材料《鳥是樹的花》中的一段話。請生讀，評價生的聲音像春天的聲音。）

　　師：類似“點”字這么傳神的字詞在其他詞句中還有嗎？

　　生：“陌上柔桑破嫩芽”的“破”字，擬人化，使場景有了生機。

　　師：換成“長”字如何？

　　生：沒有詩意，用擬人更有詩意些。

　　生：早春生機勃勃，更有動感。

　　生：表現了春天的力量，“破”字表現了生命的力量。

　　師：你的語感真強。

　　生：“破”是一下子出來，沒人注意到什么時候長的。

　　師：“破”讓人感覺到春天是不知不覺地來到身邊，有動感。“破”字不僅有動態，而且能讓人感到桑芽萌發的力量和速度。“破”是開口音，要念得有力量。（生讀）

　　生：還有個“平岡細草鳴黃犢”的“鳴”很傳神，寫出了小牛很歡快。

　　師：小牛為什么“鳴”？

　　生：有鮮嫩的綠草吃了。

　　師：想象一下，小牛在平岡上是怎樣的情態？

　　生：它們在到處跑，歡叫、撒歡。

　　師：對，“鳴”雖然是聲音，但一經想象，我們仿佛看到了生機勃勃、春意盎然的綠草岡，讓人想見黃犢吃草時的悠閑神態。

　　古人創作詩詞時強調煉字、煉句，往往巧用一字或一句，境界就會大出。課例中教師緊抓傳神的動詞“破”、“點”、“鳴”，仔細咀嚼，巧妙引導，運用了換詞比較、想象描摹、鏈接材料等方法，多層次、多角度，一步一步地將學生引入詩境，體悟詩人在罷官鄉居期間對農村生活的欣賞流連之情，感受詩人罷官歸鄉時居然能將春色盡收眼底的沉重不傷，積極頑強的意格。

　　詩歌教學中我們要從遣詞、造句、修辭等不同方面仔細揣摩、推敲，來理解詩人煉字煉意的技巧，進而讀出其中的意境。如李白的《行路難》用一連串的動詞“停”“投”“拔”“顧”，寫出詩人面對豐盛的酒宴卻食不下咽的矛盾心理。《天凈沙·秋思》用“枯藤”、“老樹”、“昏鴉”等名詞組成的意象形成一種孤寂的氛圍，表達詩人的愁緒。《使至塞上》的“直”、“圓”等修飾詞營造了開闊宏大，雄厚壯麗的意境，傳達了詩人頓悟豁達之情。“詩性閱讀”即是如此，把所有的生命感官打開，于細微處把玩一個疊詞、擬聲詞、顏色詞、動詞、形容詞，甚至最有表現力的數量詞和虛詞等，引發我們的生命情感、情緒，甚至莫名的激動，從而把握詩歌的深刻內涵。

　　詩歌教學呼喚回歸“詩性閱讀”。詩歌教學中如果我們能換個思路，遵循“詩性閱讀”的教學原則，關注詩詞的感性形式，立足詩詞的意象和語言本身，品讀意境，探觸詩人的意格，把人的體悟性的東西（情緒、情感、想像、直覺）激發出來，那么學生的心是溫潤的，詩詞也會煥發出應有的光芒。當然要想進入詩歌鑒賞的自由王國，則需要教師深厚的素養，并探索多種教學方法，這也正是我們開展詩性教學追求的目標。

　　參考文獻：

　　王榮生等著。語言教學內容重構.上海教育出版社， 2007.

　　周進芳。始于意格 成于字句——淺談意格、意境與創作之關系.作家，2008，（22）。

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