金傳富 北京12中
《初中語(yǔ)文教學(xué)大綱》和《高中語(yǔ)文教學(xué)大綱》都規(guī)定了語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)， 這種規(guī)定固然有其積極的一面，但是由于大綱缺乏具體的操作指導(dǎo)，因而給語(yǔ)文教學(xué)的定位問(wèn)題帶來(lái)了相當(dāng)?shù)牡睦щy。
對(duì)于這個(gè)問(wèn)題，我們的習(xí)慣的做法是注意一堂課“有一個(gè)中心”，但是并沒(méi)有注意到整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)的中心是什么，沒(méi)有注意到“中心”與“中心”之間的關(guān)聯(lián)是什么，且一些教學(xué)行為并未從深層次上考慮這些中心與教學(xué)手段或教學(xué)方式之間的關(guān)系問(wèn)題。由此給語(yǔ)文教學(xué)一個(gè)合理的定位就顯得十分必要。筆者認(rèn)為語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)必須考慮以下幾個(gè)方面的定位問(wèn)題，才能符合語(yǔ)文教學(xué)的科學(xué)性，提高教學(xué)的實(shí)效。
一．語(yǔ)言知識(shí)性定位
語(yǔ)文的知識(shí)定位跟其他學(xué)科有所不同。一是，它的所謂知識(shí)體系相對(duì)于其他學(xué)科來(lái)說(shuō)，顯得不成系統(tǒng)。二是它的所謂知識(shí)都包容在每一篇課文之中。這就使語(yǔ)文的知識(shí)教學(xué)較難統(tǒng)一完成。
如漢字書(shū)寫(xiě)特點(diǎn)、漢語(yǔ)拼音規(guī)則、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)用法、識(shí)字（字義及其運(yùn)用）等，這些知識(shí)既是屬于識(shí)記型的知識(shí)，也是屬于應(yīng)用型的知識(shí)。作為識(shí)記型知識(shí)，它們的量大，幾乎每節(jié)課都會(huì)遇到。作為應(yīng)用型知識(shí)它們又紛繁萬(wàn)端。比如以下幾個(gè)問(wèn)題就必須考慮：（１）每一節(jié)課的容量大小問(wèn)題。（２）集中處理還是分開(kāi)處理的問(wèn)題。（３）單純識(shí)記處理，還是應(yīng)用提高處理問(wèn)題。（4）知識(shí)教學(xué)與年級(jí)及能力關(guān)系問(wèn)題。
一般來(lái)說(shuō)，年級(jí)越低，語(yǔ)言知識(shí)容量就越大；隨課文內(nèi)容教學(xué)處理與單獨(dú)教學(xué)處理就涉及到學(xué)生的認(rèn)知水平問(wèn)題，如用意義識(shí)記則隨課文內(nèi)容教學(xué)處理好，如機(jī)械記憶，則單獨(dú)教學(xué)效果好；識(shí)記記憶，則單純處理好；如應(yīng)用記憶，則活動(dòng)教學(xué)效果好。此外，教學(xué)設(shè)計(jì)與年級(jí)也相關(guān)，如果在高年級(jí)復(fù)習(xí)階段，則意義識(shí)記與集中識(shí)記的效果都較好。一般的教學(xué)容量，常規(guī)的教學(xué)內(nèi)容，各個(gè)老師的授課特點(diǎn)也不盡相同，有的老師就善于分開(kāi)教學(xué)，善于在運(yùn)用中進(jìn)行處理，即每節(jié)課的語(yǔ)文知識(shí)點(diǎn)隨課文教學(xué)，然后加以強(qiáng)調(diào)。傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)則常常用模式化的教學(xué)方法，如課前的生字生詞介紹等。運(yùn)用何種方式，都要教師根據(jù)教學(xué)的實(shí)際需要進(jìn)行考慮。
二．歷史文化知識(shí)定位
學(xué)生的綜合素質(zhì)在現(xiàn)代社會(huì)中要求越來(lái)越高，因此，一些文理科都能交互使用的材料就被有意識(shí)地用試題的方式加以引導(dǎo)，這樣高考題中的文史兼容性考題數(shù)量就日漸增多，而且范圍廣泛。歷史、地理、數(shù)學(xué)、生物、考物理等都成了考查的內(nèi)容。
這些知識(shí)，用什么方式進(jìn)行教學(xué)則都有待于我們思考。比如，用演繹性方法則在教學(xué)中隨教學(xué)內(nèi)容講述，但它可能只管教授過(guò)程，不管教授結(jié)果。如用歸納性方法，則可能把這些知識(shí)集中進(jìn)行講解，但前提是必須要有學(xué)生已掌握的知識(shí)基礎(chǔ)。此外，特別值得注意的是，又有人以常常把知識(shí)的教學(xué)當(dāng)成了唯一的重點(diǎn)。而實(shí)際上需要注意的是，還要把知識(shí)的教學(xué)與能力的教學(xué)相互結(jié)合起來(lái)。
比如北大附中吳祖興老師的語(yǔ)文課，就注意以知識(shí)為突破口帶動(dòng)學(xué)生的能力發(fā)展。他教《阿Q正傳》，以豐富的背景知識(shí)啟發(fā)了學(xué)生對(duì)內(nèi)容的理解。用巴爾札克寫(xiě)作的經(jīng)歷激發(fā)了同學(xué)的學(xué)習(xí)熱情。而馬爾薩斯與馬寅初的人口論知識(shí)又使學(xué)生對(duì)洪亮吉的《治平篇》有了更深入的感受。 北京市五十七中的劉黔俊老師也同樣注意以知識(shí)的教學(xué)啟導(dǎo)學(xué)生的能力感悟。如他教《竇娥冤》（《竇娥冤》的戲劇知識(shí)高考考過(guò)），他給學(xué)生介紹的知識(shí)十分豐富。通過(guò)知識(shí)教學(xué)的方式來(lái)使學(xué)生感受到祖國(guó)歷史文化的豐厚和博達(dá)，從而激發(fā)他們學(xué)習(xí)的熱情，誘導(dǎo)他們的學(xué)習(xí)主動(dòng)性。進(jìn)而提高學(xué)習(xí)能力。
三．語(yǔ)言能力性定位
武漢六中特級(jí)教師洪鎮(zhèn)濤說(shuō)：學(xué)習(xí)語(yǔ)文，主要不在于獲取知識(shí)，而在于吸收、積累語(yǔ)言和習(xí)得、積淀語(yǔ)感，從而形成理解和運(yùn)用語(yǔ)言文字的能力。感受，指對(duì)語(yǔ)言材料的整體感受，這就不只是文字認(rèn)識(shí)意義上的，還有感情上的。領(lǐng)悟，主要指對(duì)語(yǔ)言運(yùn)用之妙的領(lǐng)悟，而主要不是指對(duì)思想內(nèi)容和寫(xiě)作形式上的透徹理解。積累，不能理解為單純的孤立的詞語(yǔ)積累，而是文道統(tǒng)一的、內(nèi)容和形式的一體的，成塊語(yǔ)言的積累。成塊語(yǔ)言的積累，不僅積累了語(yǔ)境中的動(dòng)態(tài)的詞語(yǔ)，而且從語(yǔ)言運(yùn)用的分寸感、和諧感，情味感方面綜合收益，有利于提高語(yǔ)感能力。運(yùn)用，指運(yùn)用語(yǔ)言表情達(dá)意、敘事?tīng)钗铮皇枪铝⒌恼Z(yǔ)言知識(shí)的運(yùn)用。“感知--領(lǐng)悟--積累--運(yùn)用”反映了學(xué)習(xí)語(yǔ)言的規(guī)律。
語(yǔ)文課恒久不能改變的的本質(zhì)就是，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)語(yǔ)文的過(guò)程中增強(qiáng)對(duì)于祖國(guó)語(yǔ)言文字的理解和運(yùn)用。如果學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字理解得越深，運(yùn)用得越好，那么他的語(yǔ)言能力就越好，而語(yǔ)文教學(xué)的目的也就達(dá)到了。因此對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)中語(yǔ)言教學(xué)的一些常見(jiàn)目標(biāo)就引起了我們的注意。
語(yǔ)詞定位
由于漢語(yǔ)的特點(diǎn)所定，語(yǔ)詞既包括字的級(jí)別，也包括詞的級(jí)別。對(duì)于語(yǔ)詞的教學(xué)，北京四中顧德希在《要不斷提高對(duì)字義的認(rèn)識(shí)水平》 一文中指出：
長(zhǎng)期以來(lái)教學(xué)中多講“詞義”，本文卻強(qiáng)調(diào)“字義”，這并不是說(shuō)“詞義”不需要提，而是因?yàn)闈h語(yǔ)中負(fù)載語(yǔ)意的基本單位是字，字義搞不清，用它組合起來(lái)的哪一級(jí)語(yǔ)言單位的意思都可能搞不清。所以古往今來(lái)，人們學(xué)習(xí)語(yǔ)文（特別是書(shū)面語(yǔ)）首重“字”這個(gè)環(huán)節(jié)。戴震“一字必求其義”正反映了這一規(guī)律。
從消極方面說(shuō)，字掌握不好，會(huì)導(dǎo)致錯(cuò)別字難糾正，導(dǎo)致語(yǔ)匯貧乏；從積極方面說(shuō)，字掌握得好，錯(cuò)別字當(dāng)然就少，語(yǔ)匯就必然豐富。所以呂淑湘說(shuō)：“有人主張只講詞義，不講字義，這也是片面的。漢語(yǔ)詞匯的基本單位還是一個(gè)一個(gè)的單字。應(yīng)該把現(xiàn)代漢語(yǔ)中最有活力的兩千來(lái)個(gè)字（估計(jì)不超過(guò)此過(guò)）給學(xué)生講清楚。”
北京教育學(xué)院蘇立康也談到了漢語(yǔ)學(xué)習(xí)中字詞學(xué)習(xí)的重要性問(wèn)題。她說(shuō)：“使用語(yǔ)文屬于心智技能，它的操作對(duì)象是知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，屬于意識(shí)的范疇，從生理機(jī)制說(shuō)，它要借助內(nèi)部語(yǔ)言在頭腦中進(jìn)行一系列的認(rèn)識(shí)活動(dòng)來(lái)完成。例如朗讀，絕不是簡(jiǎn)單的唇、舌、喉的操作，而是視覺(jué)器官?gòu)奈淖址?hào)接受信息之后，又通過(guò)視神經(jīng)傳到大腦皮層的相應(yīng)區(qū)域，然后借助于內(nèi)部言語(yǔ)產(chǎn)生一系列的認(rèn)識(shí)活動(dòng)--包括感知、想象、思維、記憶，最后再傳到相應(yīng)的運(yùn)動(dòng)中樞，引起唇、舌、喉等處肌肉的活動(dòng)，從而完成朗讀。” 可見(jiàn)，語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，字詞的認(rèn)知有著相當(dāng)重要的作用。
對(duì)于語(yǔ)詞的定位問(wèn)題，豐臺(tái)十二中特級(jí)教師王俊鳴老師也認(rèn)為，漢字是一種很高級(jí)的表意文字，一個(gè)人詞匯（語(yǔ)匯）的多少，無(wú)疑對(duì)于漢語(yǔ)的識(shí)別起著至關(guān)重要的作用。王老師還指出，在識(shí)２５００常用字的情況下，每讀１００字，生字為2.03個(gè)，識(shí)３８００個(gè)漢字，每讀１０００個(gè)漢字中，只有１個(gè)生字。可見(jiàn)，漢字的認(rèn)知對(duì)于漢語(yǔ)的理解有著不可忽視的作用。為此他還特別強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)文教學(xué)中品味語(yǔ)言的重要性。并通過(guò)語(yǔ)言的品味與感悟來(lái)增強(qiáng)學(xué)生對(duì)于祖國(guó)語(yǔ)言文字的運(yùn)用能力。
如果詞語(yǔ)定位好，則可以起到事半功倍的教學(xué)效果。一位特級(jí)教師在講完《內(nèi)蒙訪古》以后，在黑板上寫(xiě)下了《論語(yǔ)》中的一句話：“乘肥馬。”并要學(xué)生譯成現(xiàn)代文，不少學(xué)生脫口而出：“騎著肥壯的馬。”老師未置右否。而是讓學(xué)生再讀一遍“胡服騎射”的有關(guān)內(nèi)容。一經(jīng)點(diǎn)撥，學(xué)生恍然大悟：中原人騎馬之風(fēng)始于戰(zhàn)國(guó)時(shí)期的趙國(guó)。 《論語(yǔ)》在春秋，其時(shí)，中原人只能是“坐著肥壯的馬拉的車(chē)子”！這里雖說(shuō)是考學(xué)生的字詞能力，但是由于老師點(diǎn)撥到家，學(xué)生的判斷、推理能力，文化知識(shí)能力都得以再現(xiàn)。
句子的組接能力定位
句子的組接能力，一般來(lái)說(shuō)有以下三個(gè)含義：
１、對(duì)于一般語(yǔ)句含義的由淺入深的理解。
２、對(duì)于一般語(yǔ)句結(jié)構(gòu)的由特殊到一般或由一般到特殊的自由變換。
３、對(duì)于語(yǔ)句結(jié)構(gòu)優(yōu)劣高下的合理判斷。
高考對(duì)這三種能力的考查，每年都有十分明確的規(guī)定，并且還有其潛在的較高的要求。如98年的《高考說(shuō)明》“語(yǔ)言知識(shí)和運(yùn)用”“句子部分”就規(guī)定，考生要能“變換和選用句式”，并且規(guī)定它是運(yùn)用級(jí)考查題。如果我們把它與“辨析并修改病句” ，現(xiàn)代文閱讀“理解文中重要的句子”（即理解級(jí)題）相聯(lián)系而看待，那么，句子組接能力考查的份量在高考檢測(cè)中的份量還是很重的。其主要考查的內(nèi)容為以下一些：比如，陳述句與反問(wèn)句的轉(zhuǎn)換，祈使句與反問(wèn)的轉(zhuǎn)換，主動(dòng)句與被動(dòng)句的轉(zhuǎn)換，“把”字句的轉(zhuǎn)換，長(zhǎng)句與短句的變換等。然而，有關(guān)這方面的能力訓(xùn)練體系在語(yǔ)文教材中是欠缺的，因而，它要求教師在這方面能有所彌補(bǔ)。所以，有相當(dāng)一部分老師已經(jīng)開(kāi)始注意到這個(gè)問(wèn)題。并以自己的方式進(jìn)行訓(xùn)練。
應(yīng)該說(shuō)，高考對(duì)于考生句子組接能力的考查主要是從了解考生基本的語(yǔ)言理解能力和運(yùn)用能力出發(fā)，進(jìn)而起到一種學(xué)習(xí)的導(dǎo)向作用，這種規(guī)定符合語(yǔ)言學(xué)習(xí)的一般規(guī)律。但有相當(dāng)一部分學(xué)生都不能較好地解答這樣的問(wèn)題，究其根本，恐怕與他們平時(shí)的著意訓(xùn)練不足有相當(dāng)大的關(guān)系。
語(yǔ)法修辭定位。
在語(yǔ)法修辭定位方面，我們有幾種常見(jiàn)誤解。一種是認(rèn)為修辭無(wú)非就是把話說(shuō)好，說(shuō)圓滿。但因?yàn)樾揶o不好教學(xué)，所以一般的語(yǔ)文課上往往都忽視了。一種是認(rèn)為，修辭不過(guò)是幾種常見(jiàn)的修辭格罷了。所以反反復(fù)復(fù)就把比喻、擬人、夸張等幾種拿來(lái)炒冷飯，從小學(xué)炒到初中再炒到高中。一種又把“積極修辭”和“消極修辭”對(duì)立起來(lái)，以為“積極修辭”好教“消極修辭”不好教，也不考，所以，不以為然。而所有這一切都不是從語(yǔ)言學(xué)習(xí)的角度來(lái)考慮問(wèn)題的。實(shí)際上，“修辭立其誠(chéng)”，它是學(xué)習(xí)語(yǔ)言最好的一種技巧。即如何運(yùn)用語(yǔ)言文字巧妙地抒發(fā)自己的主觀感情和思想的潛在能力。
關(guān)于這一點(diǎn)，北大附中的特級(jí)教師李裕德老師即從修辭教學(xué)的角度出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生去感受語(yǔ)言和品味語(yǔ)言，使學(xué)生在語(yǔ)言的靈活處理過(guò)程中增強(qiáng)了對(duì)語(yǔ)言的把握，進(jìn)而提高了語(yǔ)文能力。而李老師也在自己多年的探索中取得了巨大的成就。
四．言語(yǔ)能力定位
言語(yǔ)能力是指學(xué)習(xí)者運(yùn)用語(yǔ)言方式準(zhǔn)確而恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)其概念判斷和推理的能力。對(duì)于中學(xué)生而言，言語(yǔ)能力既是掌握語(yǔ)言知識(shí)的一個(gè)反映，也是他對(duì)這些語(yǔ)言知識(shí)進(jìn)行綜合處理的技能的一個(gè)體現(xiàn)。因此，言語(yǔ)能力是學(xué)習(xí)語(yǔ)言的最高標(biāo)志。學(xué)習(xí)者的言語(yǔ)能力，一般分為兩種類(lèi)型：語(yǔ)言習(xí)得，語(yǔ)言學(xué)得。“習(xí)得是無(wú)意識(shí)的過(guò)程，學(xué)得則是有意識(shí)的行為。”“研究者們發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言（外語(yǔ)）早期以學(xué)得為主，而母語(yǔ)學(xué)習(xí)早期以習(xí)得為主，中期有較多的學(xué)得成份，后期又以習(xí)得為主，二者是有所不同的。” 這個(gè)原理運(yùn)用之于教學(xué)，則我們可從中得到這樣的結(jié)論：對(duì)于母語(yǔ)學(xué)習(xí)者而言，教師所要做的工作就是給予學(xué)習(xí)者有一定梯度的學(xué)習(xí)材料，并且用相應(yīng)的方式對(duì)之進(jìn)行語(yǔ)言能力的操作性訓(xùn)練。為此章熊指出：“既然是學(xué)習(xí)，那么語(yǔ)言學(xué)習(xí)和語(yǔ)言素材必定要高于學(xué)習(xí)者當(dāng)時(shí)的語(yǔ)言水準(zhǔn)。這種語(yǔ)言素材是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的藍(lán)本，也是學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。為了便于敘述，語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論研究者把它稱(chēng)之為目標(biāo)語(yǔ)言，而把與學(xué)習(xí)者水平相近的，也是學(xué)習(xí)者與伙伴交談時(shí)所經(jīng)常運(yùn)用的語(yǔ)言稱(chēng)之伙伴語(yǔ)言。”“目標(biāo)語(yǔ)言和伙伴語(yǔ)言之間有明顯差距，因此其間必然有一個(gè)過(guò)渡階段。”“實(shí)現(xiàn)這一過(guò)渡的必要條件是學(xué)習(xí)者在實(shí)踐中的反復(fù)操作。”
正是有了言語(yǔ)能力的定位，語(yǔ)文教學(xué)才有所依據(jù)。在這方面，許多優(yōu)秀的語(yǔ)文教師都十分重視。如北京市十一學(xué)校特級(jí)教師王壽沂的語(yǔ)言系列訓(xùn)練在北京市乃至全國(guó)都產(chǎn)生了較大的影響。北京市中語(yǔ)會(huì)秘書(shū)長(zhǎng)高石曾老師認(rèn)為，王壽沂老師的課做到了三個(gè)一切：一切從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，一切著眼于能力培養(yǎng)，一切進(jìn)行科學(xué)的訓(xùn)練。王老師的課既符合中學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的實(shí)際，也符合學(xué)生的心理實(shí)際；站在人才培養(yǎng)的高度，找準(zhǔn)了語(yǔ)文教學(xué)的學(xué)科定位，提高了學(xué)生的語(yǔ)言素質(zhì)。王老師提出的“努力營(yíng)造語(yǔ)言場(chǎng)”等獨(dú)到觀點(diǎn)，引起同行重視。
有了言語(yǔ)的基本能力，才構(gòu)成了語(yǔ)文能力的主體內(nèi)容。如篇章構(gòu)思能力、文學(xué)閱讀與鑒賞能力等。
五．其他定位
創(chuàng)新乃是知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代最有價(jià)值，也是人類(lèi)賴(lài)以生存的基礎(chǔ)。愛(ài)因斯坦在《論教育》中說(shuō)：“學(xué)校的目標(biāo)應(yīng)是培養(yǎng)獨(dú)立工作和獨(dú)立思考的人。”因此創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)應(yīng)該是現(xiàn)代教育的一項(xiàng)重要內(nèi)容。語(yǔ)文教學(xué)也涉及到一個(gè)創(chuàng)新性思維定位問(wèn)題，而實(shí)際上，一些教學(xué)行為依然只本著應(yīng)試教育的傾向，教學(xué)中對(duì)于學(xué)生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)很是不夠。因此，寧鴻彬老師在《怎樣搞好教學(xué)設(shè)計(jì)》的報(bào)告中指出：“作為教師，我們必須具有前瞻性，必須前在知識(shí)的前沿去考慮問(wèn)題。我在八十年代就提出語(yǔ)文教學(xué)要注意學(xué)生的思維創(chuàng)造性培養(yǎng)問(wèn)題，就是基于這種考慮。”我們聽(tīng)寧老師的課，絲毫沒(méi)有一種做作感，也不會(huì)想到寧老師的課是“做”出來(lái)的。他的課很流暢，很隨和。這種流暢與隨的前提就是，他的預(yù)設(shè)答案學(xué)生都能回答得出來(lái)，這一點(diǎn)，正是寧老師啟發(fā)誘導(dǎo)的結(jié)果。這一點(diǎn)恐怕應(yīng)該引起我們的重視。
由于語(yǔ)文教學(xué)的特殊性，所以多年來(lái)，語(yǔ)文的內(nèi)容教學(xué)的教學(xué)方法都一直是人們爭(zhēng)論的一個(gè)焦點(diǎn)，如果我們找準(zhǔn)了語(yǔ)文教學(xué)的定位點(diǎn)，牽一發(fā)而動(dòng)全身，并施之以行，有了相應(yīng)的效果，而語(yǔ)文的問(wèn)題也就沒(méi)有那么多了。
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