小品《婚姻介紹所》中有一段經(jīng)典臺(tái)詞：郭達(dá)說，“有一個(gè)人炒了兩個(gè)豆，一個(gè)紅豆，一個(gè)綠豆，他在鍋里嚓嚓嚓，嚓嚓嚓，炒過來炒過去，熟了以后往桌子上一倒，嘩地一下，紅豆和綠豆自然就分開了，你猜這是為什么？”蔡明表情木然地答道，‘倆豆’。”這個(gè)段子的幽默在于，郭達(dá)無意中把答案說出來后，還把這個(gè)沒有任何思維難度的所謂的“智力測(cè)驗(yàn)題”拿來，當(dāng)做一個(gè)深?yuàn)W的問題來問“你猜這是為什么？”像這種把“表層的”、“已知的”當(dāng)做“深層的”、“未知的”來探究的荒唐行為哲學(xué)，我們姑且稱之為“倆豆哲學(xué)”。其實(shí)在現(xiàn)實(shí)生活中，這種“倆豆哲學(xué)”屢見不鮮，因此，小品能夠引起人們的共鳴。
閱讀教學(xué)中的“倆豆哲學(xué)”
具體到語文閱讀教學(xué)中的“倆豆哲學(xué)”，則表現(xiàn)為教師把文本已經(jīng)說得很明白的內(nèi)容或者文本雖然未明說但學(xué)生初讀即可解悟的內(nèi)容作為教學(xué)重點(diǎn)內(nèi)容來引導(dǎo)學(xué)生探究的教學(xué)行為。這樣的“倆豆”式教學(xué)，在我們?nèi)粘５恼n堂教學(xué)中并不罕見。
比如對(duì)于《一千張?zhí)羌垺芬晃模械睦蠋熅驼J(rèn)為該文本的核心價(jià)值是“令人深深感悟‘童心不可欺’的真意”并且以此為教學(xué)重點(diǎn)①。但是，根據(jù)我對(duì)教學(xué)實(shí)踐的觀察，在學(xué)生對(duì)文本默讀一遍后，會(huì)很迅速地回答這篇文章給他們的最大感觸就是“不要欺騙”，因?yàn)槲恼陆Y(jié)尾明明白白地指出“孩子是可以批評(píng)的，孩子是可以責(zé)怪的，但孩子是不可以欺騙的，欺騙是最深重的傷害。”
比如對(duì)于《楊修之死》一文，有的老師引導(dǎo)學(xué)生得出楊修死于曹操“忌才”，死于楊修自己“恃才”的結(jié)論。②這樣表面化的解讀，是不需要老師“在場(chǎng)”，學(xué)生初讀即可自行完成的。因?yàn)椋恼陆Y(jié)尾處明明白白地寫著“后人有詩(shī)云：‘……身死因才誤，非關(guān)欲退兵’”。
再如，對(duì)于《安恩和奶牛》，有的老師在逐層分析的基礎(chǔ)上，最后總結(jié)“這篇小說篇幅短小，卻通過人物的外貌、對(duì)話和動(dòng)作描寫，刻畫了安恩鮮明的個(gè)性。……一位比較清貧的老奶奶卻富有仁愛之心。”③而筆者在講授該文之前布置學(xué)生自讀并評(píng)價(jià)安恩這一人物形象，發(fā)現(xiàn)絕大部分同學(xué)初讀課文就可以讀懂安恩是“一位富有仁愛之心”的老奶奶，其中有的同學(xué)說：“初讀《安恩和奶牛》，我的理解比較表面化，認(rèn)為是寫一位慈祥的、和藹可親的老奶奶和奶牛和諧相處，表現(xiàn)了老奶奶的仁愛之心和對(duì)生命的尊重，但是我讀幾遍之后，我對(duì)文章有了進(jìn)一步的理解，我顛覆了我對(duì)安恩的最初認(rèn)識(shí)。”“其實(shí)安恩是一位有愛心卻不懂得如何去愛的人。”
可以看出學(xué)生并不滿足于初讀所得。而教師卻精心設(shè)計(jì)，巧妙安排，耗費(fèi)那么多的教育資源、那么多寶貴的精力和時(shí)間來引導(dǎo)學(xué)生去接受他們自己自讀就可以解悟的、沒有任何思維值至少是思維值極低的、原本就“不需要教”的教學(xué)內(nèi)容，而“需要教的”卻沒有去教。這是教師作為學(xué)生閱讀的“促進(jìn)者”角色的缺位。尼采在《我為什么這樣聰明》一文中這樣說過：“為什么我知道的比他人多，我究竟為什么這樣聰明?我從來沒有想過那些不成其為問題的問題--我從未浪費(fèi)過我的精力。”然而語文教學(xué)效果之所以不能盡如人意，究其原因恐怕與教師把不是問題的問題當(dāng)成問題教有很大關(guān)系。
孫紹振教授《名作細(xì)讀-微觀分析個(gè)案研究》一書封面刊載了他的一行手寫體：“在語文課堂上重復(fù)著一望而知的東西，我從中學(xué)生時(shí)代對(duì)之就十分厭惡……”可見，這種“倆豆”式的閱讀教學(xué)是令人“厭惡”的，要知道沒有思維含量的問題是無法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣的。
而且，這種“倆豆”式的閱讀教學(xué)，無法培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的良好的思維品質(zhì)。因?yàn)椋@種教學(xué)產(chǎn)生的原因之一在于教師對(duì)作者、專家、教參等的迷信，教師不能與文本進(jìn)行有創(chuàng)意的解讀，只是一位跪著的讀者或者人云亦云的聽眾而已。要知道跪著教書的老師，是無法培養(yǎng)出站著讀書的學(xué)生的。作者-文本-讀者之間是一種平等對(duì)話的關(guān)系，在這個(gè)對(duì)話的過程中，文本的作用絕不是霸道地僅使讀者被動(dòng)把握“作者自身的寫作意圖和情感態(tài)度”，否則，學(xué)生不過就是知道文本講了什么，說了什么，培養(yǎng)出來的學(xué)生是一群 “書麓”、一群“兩腳書櫥”而已。正如著名哲學(xué)家康德所批評(píng)的“他所知道和判斷的，只不過是被給予他的那么多。……他正確地領(lǐng)會(huì)、保持了，也就是說學(xué)會(huì)了，但卻是一個(gè)活人的石膏模子。”④這種教學(xué)思維的陋點(diǎn)是只關(guān)注“被”文本“給予”的那么多，對(duì)文本被動(dòng)的“讀”是一種“石膏模子”思維。要知道閱讀畢竟不同于作者的精神創(chuàng)造，正如伽達(dá)默爾所說“所有的理解性的閱讀始終是一種再創(chuàng)造和解釋。”⑤
要摒棄“倆豆哲學(xué)”
法國(guó)思想家保爾利科指出，“理解一段文本不是去發(fā)現(xiàn)包含在文本中的呆滯的意義，而是去揭示由該文本所指示的存在的可能性”。⑥我們教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生挖掘文本中所“可能”存在的智慧，應(yīng)該借此來啟迪學(xué)生語文生存實(shí)踐智慧，要教學(xué)生實(shí)實(shí)在在的有用的東西。而文本的價(jià)值在于能使讀者通過創(chuàng)造性閱讀，主動(dòng)地從文本中“衍生”出一點(diǎn)兒什么特別有用的東西，“汲取”一點(diǎn)什么特別有用的東西，能夠得到一些什么美好的情感陶冶、深刻的哲理啟發(fā)、生存實(shí)踐的智慧啟迪等對(duì)讀者有積極作用的東西。語文閱讀教學(xué)應(yīng)該真正為“學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展”奠基。
以《一千張?zhí)羌垺窞槔寣W(xué)生明白既不要搞欺騙，更不要被欺騙，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生在分析人物因?yàn)槟承┬愿裼腥觞c(diǎn)而被騙的基礎(chǔ)上，從中汲取教訓(xùn)，提高防騙意識(shí)和能力；還引導(dǎo)學(xué)生在分析兩個(gè)孩子受騙之后忍氣吞聲的錯(cuò)誤做法的基礎(chǔ)上，啟迪學(xué)生理性維權(quán)的“智慧”。 ⑦教會(huì)孩子智慧地實(shí)踐。
以《楊修之死》為例，要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)正確地自我歸因，楊修之死的根本原因是無才卻要“恃才”，是不自知，不知“魏王肺腑”不可怕，可怕的是不自知。教師應(yīng)該幫助學(xué)生在不斷的追問中不斷修正自己的最初認(rèn)識(shí)的，從而深化對(duì)文本的理解。引導(dǎo)學(xué)生要認(rèn)真客觀分析自己和他人的長(zhǎng)處、短處、所好、所惡、身份、職責(zé)、所處時(shí)間地點(diǎn)、所面臨的事件等等，做到知己知彼，因人、因事、因時(shí)、因地制宜，啟迪學(xué)生“做”的智慧。
以《安恩和奶牛》為例，不僅要讓學(xué)生明白安恩是“一位比較清貧的老奶奶卻富有仁愛之心”，更要教會(huì)學(xué)生認(rèn)識(shí)行為的合理性，“自己的規(guī)則只有在公眾的規(guī)則之下才是合理的”。要讓學(xué)生學(xué)會(huì)如何讓去愛，啟迪學(xué)生“愛”的智慧。
這樣學(xué)生才可能達(dá)到“初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，從中獲得對(duì)自然、社會(huì)、人生的有益啟示。”的新課標(biāo)的閱讀目標(biāo)，學(xué)生才可能悟出來自于作品的智慧，學(xué)生才能得到作文的智慧、做事的智慧、做人的智慧，從而收獲一個(gè)精神充盈的人生，一個(gè)幸福而成功的一生。這才是語文教育的本旨所在。正如德國(guó)哲學(xué)家馬丁布伯所說“教育的目的并非是告訴后人存在什么或必會(huì)存在什么，而是要曉諭他們?nèi)绾巫尵癯溆松绾闻c‘你’相遇。”⑧
而“倆豆”式的閱讀教學(xué)，不管其技法如何嫻熟、花樣如何繁多、態(tài)度如何虔誠(chéng)，也改變不了其低效甚至無效的事實(shí)。所以，要摒棄語文閱讀教學(xué)中的“倆豆哲學(xué)”。
最后筆者用西方哲學(xué)史上流傳的一首哲學(xué)童謠來作為本文的結(jié)束語：
二二得四萬確千真，
可就是太空也太陳，
我要找到一條思路，
通向還不怎么了解的問題。⑨
（編輯老師：文章的注釋有點(diǎn)多了，為避免占過多版面，可以把前三個(gè)注釋刪去，然后正文稍加修改即可。）
注釋：
①呂茂峰《學(xué)生發(fā)展需要與文本核心價(jià)值》，《語文學(xué)習(xí)》2010年第11期
②張振雷，胡根林《尋找教學(xué)內(nèi)容內(nèi)在的“序”》，《中學(xué)語文教學(xué)》2010年第1期
③王棟生《〈安恩和奶牛〉解讀》，《中學(xué)語文教學(xué)》2009年第6期
④康德著，李秋零譯《純粹理性批判》，中國(guó)人民大學(xué)出版社2004年4月出版，第612頁(yè)
⑤伽達(dá)默爾著，洪漢鼎譯《真理與方法》，上海譯文出版社，1999年版，第210頁(yè)
⑥[法]利科爾《詮釋學(xué)的任務(wù)》,《哲學(xué)譯叢》1986 年第3 期
⑦趙建暉《教，要想好需要教的》《中學(xué)語文教學(xué)》2010年第4期
⑧轉(zhuǎn)引《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）解讀》湖北教育出版社2004年版86頁(yè)
⑨[英]卡爾波普爾著，傅季重等譯《猜想與反駁》，上海譯文出版社2001年出版，第328頁(yè)
安陽
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