徐江
思、辨、是、非、斷：走向“合題”
徐江
語文界在語文教學過程中，需要把以下幾個字認真地溫習一下--“思”、“辨”、“是”、“非”、“斷”，真正培養學生這幾個方面的能力，與文本對話做到思而辨之，能是是，能非非，有明斷。
這幾個本來平平常常的字，當我們把它們這樣組合起來的時候，就成為語文教學的規則和律條，是我們必須要遵守和堅持的語文學習之道。這樣“教”、這樣“學”將保證學生學而有所得，走向“智”。而當今語文教學中傾向性的問題恰恰與此道相左相悖。許多老師不思不辨，不能是是，不能非非，“囫圇吞魚”。
我之所以強調要有思辨意識，其因皆出于對一種辯證法的理解和固執。當然，我對于哲學是孤陋的，但我崇尚這種辯證法：它堅持事物、特別是人的思想發展的基本特征是所謂辯證三段式--正題、反題、合題。在社會生活中，總是先有某種觀念或理論或活動，我們就把它稱為“正題”。這些正題往往要生出對立面來，因為任何事物在發展過程中都有一些不足，與這些不足相對立的觀念或活動我們稱之為“反題”。正題與反題之間的斗爭一直進行到有某種結果，這結果在某種意義上超越了正題和反題，因為它是兩者斗爭的發展--保持它們的優點，避免它們的局限。這一結果就叫做“合題”。在對事物運動認識的過程中，“合題”一旦形成，它將轉而成為新的辯證三段式的第一步，又成為產生新反題的正題。這樣，這種辯證三段式又進到更高水平。在得到第二個合題時，人們的認識就達到第三級水平了。這是黑格爾的“辯證法“。按照這種辯證觀念來看待這里所講的思辨性教學，那么原文本是地地道道的“正題”，在與文本的對話中形成的“質疑”是純純粹粹的“反題”。解讀文本的教師和學生，倘若由此而生出“合題”，那是最好的教學。這種教育文化的形成對于涵養學生獨立思考的品質和認識能力具有重要的特殊意義。
下面我們就結合語文教學中的現實例子來看一看進行思辨時怎樣明辨是非，并有新的“合題”性認識。
《魚我所欲也》之思辨
徐江
假如我來講《魚我所欲也》一文，我會明確告訴學生：孟子說的那“一簞食“、“一豆羹”是可以吃的。
我知道，熟悉這篇課文的老師會質問我，怎能這樣講課呢？那“一簞食”、“一豆羹”有“嘑之恥”、“蹴之辱”呀！你這不是讓學生做不義之人嗎？甚至還會有人諷刺說，有必要再給你重新讀一讀孟子的話--“魚，我所欲也，熊掌，亦我所欲也；二者不可得兼，舍魚而取熊掌者也。生，亦我所欲也，義，亦我所欲也；二者不可得兼，舍生而取義者也。……一簞食，一豆羹，得之則生，弗得則死，嘑爾而與之，行道之人弗受；蹴爾而與之，乞人不屑也。”你連一個乞丐都不如啊！
這一連串的詰難，似乎是理直氣壯，其實這種詰難是錯的！
說實話，吃“嘑之食”、“蹴之食”并不是我心血來潮反彈琵琶提點新看法，這是根據孟子的主張權衡利弊得失，計較益損輕重，然后斟酌再斟酌得出的結論。這是人生的實踐智慧。孟子的文章里就有這種思想，他一方面說“一簞食”、“一豆羹”不能吃，另一方面又讓人們去接受這一切。他的文章自身有矛盾，多年來人們解讀這篇課文沒有注意這一點。
在“得之則生，弗得則死”的前提下，我堅持告訴學生要吃“嘑之食”，要吃“蹴之食”。絕不學那“行道之人弗受”，更不要學那“乞人不屑”。因為孟子清清楚楚地還說了這樣的道理：“生亦我所欲也，所欲有甚于生者，故不為茍得也”；“如使人之所欲莫甚于生，則凡可以得生者，何不用也？”我解讀這句話，就是自己所追求的東西“甚于生”，那么值得為它豁出命去；如果“所欲莫甚于生”，就不值得為之豁出命去，那么凡是能保存生命的手段都要利用之。既然那“一簞食，一豆羹，得之則生，弗得則死”，這就不論其“嘑”也好，“蹴”也罷，“拿來就吃”是了。當然孟子把那“行道之人”不受“嘑之食”，“乞人”不屑“蹴之食”， 這種堅持，這種“羞惡之心”視為“義”。
這樣說來，我們需要對孟子的“義”作一下甄別。不能籠統地說“生”與“義”不可得兼之時，舍生取義，那要看“義”是何“義”。孟子在其他地方說過這樣的話--“非義之義，大人弗為。”（《孟子離婁章句<下>》）那么，什么是“非義之義”呢？所謂“非義之義”，就是指不適宜的義。具體說什么是不適宜的義呢？這“行道之人”和“乞人”在“得之則生，弗得則死”的情況下，“嘑爾而與之”、“蹴爾而與之”，他們“弗受”、“不屑”，這種“義”就是“非義之義”。從孟子所謂“甚于”與“莫甚于”的表述中可以看出，孟子還是很重視價值比的。這同他在文章一開始的“魚”和“熊掌”之比喻還是一致的。但是，在得之則生，弗得則死的前提下，他所提倡的“嘑爾而與之”和“蹴爾而與之”應該“弗受”、“不屑”，那么人們得到的是什么呢？人們失去的又是什么呢？很顯然，人們免受了“嘑之恥”、“蹴之辱”，也就是維護了自己的尊嚴，維護了自己的面子。而失去的是寶貴的生命，因為在那奄奄一息垂死之際，沒有得到食物補充，失去了延續生命的機會。在“得”與“失”的公平秤上量一量，不言而諭，“得”小于“失”。當人們請求施舍的時候，被求者也許嫌乞討者臟，也許嫌乞討者打擾了他，總之，沒有好心情。但畢竟是“與之”了，而不是放惡犬以驅逐之。“要飯的，拿著，一邊吃去，遠遠的！”施飯人如是說，這就是“嘑爾而與之”。“要飯的，撿起來，吃去吧！”施飯人說著，踢了踢地上的飯籃子，這就是“蹴爾而與之”。不就是這么一點點難堪嗎？有什么大不了的，為它舍命值得嗎？個人這點兒“自尊”、“面子”顯然是“魚”，“生命”顯然是“熊掌”。特別是當生命并不僅僅屬于他一個人的時候，這種輕生行為更值得商榷了。這種面子之“魚”是“莫甚于”生命之“熊掌”的。孟子的賬算得前后有矛盾。在這種情況下，我則取孟子“凡可以得生者，何不用也”這句話行事！因“嘑”因“蹴”而“不受”、“不屑”非君子所為也。當然，我在這里引用孟子的話，所言之意是--凡是可以用來保全生命的手段，有什么不用的呢？這不是孟子的原意，而是我的意思，是我的解讀。王安石說：“勇者重死”（《王荊公文集箋注》，王安石著，李之亮注，四川巴蜀出版集團巴蜀書社2005年出版，第1065頁）。
“義，人路也。” 這是孟子的話，見《告子章句<上>》。這句話與“道德”的本義還是很相近的。“道德”之義就是指人應該走的“路”。但是，為“非義之義”動輒“舍生”而“取”之以為“義”，這是把人引向“輕生”之路，這樣做其實是不道德的。正如他孟子所反對的--“戕賊人以為仁義”（《告子章句<上>》）--就是戕害人性以成仁義，這是“禍仁義”的行為。孟子《魚我所欲也》一文中關于“義”的內涵存有一點兒“非義之義”在內，我們要把它剔出去。人們應該懂得，“一簞食”,“一豆羹”在“得之則生，弗得則死”的前提下，即便是“嘑爾而與之”、“蹴爾而與之”，是不妨吃的。孟子之謂“行道之人”、“乞人”臨生死之選擇“嘑而與之”、“蹴而與之”，“不屑”、“不受”，所持者面子也，不當效之。
當然，我們還應該記住：人不能以吃“嘑之食”、“蹴之食”為生。在特定的情況下這樣做，忍受一時之辱換來一生之命，其實是為了給自己留有一個選擇的機會，為了不再吃“嘑之食”、“蹴之食”。
《魚我所欲也》解讀教學實錄
徐江
講課時間：2010年1月12日
講課地點：天津九十五中學
一、“盡信”或“不盡信”要在思辨之后決定
師：今天的課堂教學是《魚我所欲也》的第二課時，即品讀課。上一節課已經完成了對文本字、詞乃至本義的認識與探究，今天的品讀是討論如何在眼下的現實生活中實踐孟子所講的人生道理，要很有智慧地履行這些有關的人生哲學。在未進入實際的討論之前，先問一下同學們，你們知道孟子這樣一句話嗎？“盡信《書》則不如……”
生：不知道。
師：孟子說：“盡信《書》則不如無《書》。”這《書》本指古代的一本文獻--《尚書》。但我們今天可以作擴展理解，即指代一般的書。“盡”，是一個副詞，即全部的意思。孟子說這句話的意思是讓人們開動腦筋，對書中的事或理要思辨，不要以為凡是寫進書本中的東西都是可信的。同樣，對《孟子》一書中的東西，我們也要思辨，包括孟子這句話。當我們面對一本書的時候，先不要有“盡信”或“不盡信”的看法，而是認真地閱讀，理解其本義，然后再思索。之后，自然而然就會有自己的判斷，“盡信”或“不盡信”。現在我們就對《魚我所欲也》這篇課文作思辨，當我們結束今天的品讀時，你們自然就會有明確的態度--“盡信”或“不盡信”。明白老師講這番話的意思嗎？請說一說你們的理解。
生：明白，就是說，先不要有“盡信”或“不盡信”的態度、想法，而是要以思辨的精神對待書中所講的東西。
師：這才是正確理解或者說把握了孟子所說：“盡信辨書則不如無書”的要旨。請注意，這里的“書”就是指廣義的“書”了。
二、《魚我所欲也》思辨要點
師：讀《魚我所欲也》一文，哪些話給大家的印象最深，教育意義最大？
生：魚，我所欲也；熊掌，亦我所欲也。二者不可得兼，舍魚而取熊掌者也。生，亦我所欲也；義，亦我所欲也。二者不可得兼，舍生而取義者也。
師：孟子為了說明要堅持這一精神，還講了“行道之人”和“乞人”對待“食”的態度，他是怎么說的？
生：一簞食，一豆羹，得之則生，弗得則死；呼爾而與之，行道之人弗受；蹴爾而與之，乞人不屑。
師：好了。我們這節課的思辨就是從上邊的話語開始。在這一節課，老師要和大家討論孟子這些人生哲學，特別是在現實生活中怎么實踐它。是“盡信”呢？還是“不盡信”呢？不能為讀古文而讀古文，要聯系現實的生存來解讀它。我們首先要明確一個概念--“義”，請問“義”是何義？
生：義，指合乎道理，指正義、公正，它是人們應該尊守的一種道德。
師：很好。義，大體就是這個意思。孟子在《告子章句》中說過：“義，人路也。”很顯然，孟子的“義”是指人們尊守的東西，是人們應該走的“路”。
這是道德性的東西。關于“義”，我們就理解到這一層面就可以了，再具體說下去會偏離我們的討論話題。
三、“一簞食、一豆羹”該不該食
師：我們的思辨就從“一簞食、一豆羹，得之則生，弗得則死；呼爾而與之，行道之人弗受；蹴爾而與之，乞人不屑”這段話開始。請問，“行道之人”和“乞人”，他們果真“弗受”，維護了什么？失去什么？
生：維護了個人的自尊和面子，失去的是生命。
師：他們 “受”了呢？又得到了什么？失去了什么？
生：他們得到了生存的機會，失去了個人的自尊和面子。
師：那么，一個人這點兒自尊和面子與其生命相比較，哪一個“甚于”哪一個？用孟子開始的話來比喻，哪一個是“魚”，哪一個是“熊掌”？
生：個人的生命“甚于”個人的自尊和面子。
生：很顯然，個人的生命是“熊掌”，個人的自尊和面子是“魚”了。
師：連你們這些娃娃都會算的賬孟子真的不會算嗎？
生：孟子是看重“義”的，他把“義”看得比生命還重要。
師：你說得很對。孟子把“義”看得比生命還重要。但我們是否把孟子的話照單全收呢？在現實生活的實踐中怎么去實踐孟子的“義”與“生”關系說呢？我的看法是需要對“義”有所思辨。我們不能籠統地說“義”與“生”兩者不可得兼時就要舍“生”而取“義”。這就是我們現在這節課思辨核心之所在。
生：那么，請問老師，您遇上孟子所說的這“一簞食、一豆羹”怎么辦呢？
師：吃呀，受呀！我會把“蹴來食”揀起來，把“呼來食”端走。盡管那是“呼爾而與之”、“蹴爾而與之”，但人家畢竟是給了食物。也許人家嫌乞討人臟，也許人家有其他心煩事情緒不好，但作為乞討人的我并不計較這些。甚至這里面真的有些侮辱性的傷害，有點兒惡作劇，但我要給自己抓住這保存生的機會。我將舍自尊、面子之“魚”而取“生命”之“熊掌”。
因為他孟子就說到：“所欲有甚于生者”，不茍且地活著；但“人之所欲莫甚于生”，則“凡可以得生者，何不用也”！也就是說，既然所追求的東西沒有生命重要，如維系自的自尊和面子，那么，為了保存生命，就沒有什么不可以用的，包括用個人的那點兒自尊和面子去換取生的機會。“何不用也”，我解釋為“有何不用的呢？”
生：這不是孟的意思。
師：是的，不是孟子的本意。是老師讀《魚我所欲也》之后想到的話，讀別人的書要有自的看法。宋代的大儒程頤在《河南程氏外書》卷六中說：“善學者要不為文字所梏，故文義雖解錯而道理可通行者，不害也。”我們不能死讀書，讀死書，讀書死。
四、走向合題--辨“義”而行之
師：德國有個哲學家叫黑格爾，馬克思很尊重他。這個黑格爾有一個哲學主張，即思想發展“辯證三段式”：原有的思想或現象是“正題”，對它的質疑是“反題”，兩者的對辯、斗爭會產生新的思想或行動，這新產生的思想或行動就是“合題”。而“合題”又會成為新階段的“正題”，人們又會對它進行質疑、思辨而提出新階 段的“反題”，兩者又會在新形勢下進行對辯、斗爭，結果會產生第二個“合題”。當第二“命題”產生時，人們的思想已經升華到第三臺階。
下面，讓我們共同總結今天的這番討論，提出讀《魚我所欲也》關于“生”、“義”兩者關系的新“合題”。
我們要對孟子的“義”進行思辨，像孟子那樣以生命為參照點，以孟子的原話“甚于”和“莫甚于”為關鍵詞作比較。我說上句，同學們回答下句。
“義”需辨也，參之生以度之，有--
生：有甚于生之義。
師：亦有--
生：亦有莫甚于生之義。
師：甚于生之義與生兩者不可得兼--
生：舍生取義者也。
師：莫甚于生之義與生兩者不可得兼--
生：舍義而取生者也。
師：我們不僅從理性上有這樣的“合題”認識，下面請同學們結合現實生活的實際情況作具體的解說。
生：汶川大地震，解放軍戰士冒著強烈的余震搶救廢墟下的群眾，他們所堅守的義就是大于自己的生命的義，我們要效仿。
生：小偷偷自行車，有壞人擋道要我們的包，本來也應該和他們斗爭，揭露他們，制止他們，伸張正義，但應該是先保證自己安全才做這些事，這些事就屬于小于生命的義，為此犧牲生命，不值得。
師：說得好，尤其是你們，《未成年人保護法》都有規定，不提倡未成年人在力所不能的情況下見義勇為，做危險的事。遇上壞人擋道要包包，給他，要啥給啥，不反抗，只要留下條褲衩子跑回家就行。
所以，我們要善于辨“義”而行事。這樣說來，那“行道之人”、“乞人”吃“嘑來食”、“蹴來食”是無恥行為，還是忍恥行為呢？
生：是忍恥行為，不是無恥行為。
師：那么，“無恥”與“忍恥”有何區別？
生：“忍恥”，自己知道面臨的處境里有某種恥辱與傷害，為了自己的一定目標，情不得已去接受。當然，這個目標是正當的。自己不僅承當這些恥辱，同時還要記著這一切，為了將來不再重蹈這一切。
“無恥”，自己知道面臨的處境里有某種恥辱與傷害，但心甘情愿，對此抱著無所謂的態度，甚至樂此不疲，麻木不仁。
師：那么，在不礙大義的前提下，蒙羞而生者是懦夫還是勇者？
生：是勇者。因為死，是容易的。但在逆境中忍受磨難而生存下去是很難的。
師：所以，在今天的現實生活中，沒有食“呼來食”和“蹴來食”的勇氣和韌的精神，我們同樣是難以生存的。然而，當你把食“呼來食”、“蹴來食”當作一種經歷，一種激勵，“呼來食”、“蹴來食”尚且能食，我有何困難不能克服？法國電影《愛之物語》有句話說：“生存本身就是勝利。”
最后，請同學們根據今天所思辨的問題，寫一篇作文。
作文題目：（自選一題）
1、忍恥者勇
2、假如不食嗟來食的餓者能食嗟來食
習作評析：
忍恥者勇
天津九十五中學（初三） 王珍珍
生命給人一種厚重的感覺，因為它承載著責任、信念、愛，以及恨與屈辱等人所具有的一切情感，每一樣我們都無法擺脫。生命也正因有了厚重感，才讓人感覺到它的真實。因此，每個人都應學會承受生命之重，只有負重才不會被打翻，特別是背負屈辱。
忍恥者勇。只有承受住生命之重，學會忍恥，才有可能走出生命的低谷，登上人生的巔峰。
南非民族斗士曼德拉，因為領導反對白人種族隔離政策而入獄，并被關在冰冷的海水里撈取海帶，還要做采石灰的工作，受到白人統治者殘酷的非人虐待。然而曼德拉以他堅強的意志承受了生命的重壓，忍住了恥辱。負重讓他學會了控制情緒，讓他在惡劣的環境下生存下來。因為他忍住了恥辱，他才會在27年鐵窗生涯后，贏得摘取南非領袖桂冠的機會，走上權力與榮譽的巔峰，成就他獨具一格的美。
王洛賓忍受了19年的鐵窗重壓，所以更堅強，更勇敢，更懂得用歌聲迎接一切。
韓信忍受了胯下之辱，忍辱負重，才得以保全自己，終成一代名將。越王勾踐忍受亡國之痛，臥薪嘗膽，東山再起，才得以流芳千古。生命正因為有了這種忍恥的氣概，才變得壯美。
然而，如果生命不能忍辱負重，就會葬送一世英名，置生命于萬丈深淵。縱然歷史銘記了項羽在巨鹿之戰的瀟灑，在鴻門之宴上的大度，但歷史也忘記不了項羽在垓下的絕望。從“虞兮虞兮奈若何”的悲歌中我們聽出了英雄的絕望。如果項羽能忍恥，帶江東父老卷土重來，結果未必是現在的定論。因為他不能忍恥，烏江自刎，留給了歷史太多的遺憾和惋惜，是不勇的表現。
如果說生是為了證明自己的存在，那么，忍恥就是讓自己的存在變得更有意義，更有重量。
學會忍恥，生命才不會像浮萍那樣隨波逐流。
忍恥者勇。
評析：
《忍恥者勇》這是一篇命題作文，并且是一篇具有思想深度的命題作文。它作為《魚我所欲也》文本解讀的延伸性實踐練習題目，承載著總結和開拓本課所講關于“義”和“生”之關系的辨析任務。為大義而死固然可敬 ，但是，為大義而在艱難的情況下活下去恐怕要比“舍生”更不容易為之，特別是蒙羞蒙辱而生。
王珍珍同學的文章很好地詮釋了這則命題，作為一個初三的娃娃生，她從上述人生高境界理解了本課所講的內容，理解了這則命題的內涵。特別是文章開頭那些富有哲理的話語，講出了生命之“重”，其中還包含著“背負屈辱”，這是人生“無法擺脫”的“真實”生活。這就闡明了“忍恥”的意義，即“負重才不會被打翻”。
之后，小作者非常具體地指出“學會忍恥”，“才有可能走出生命的低谷，登上人生的巔峰”。為證明這一點，她舉出了曼德拉、王洛賓、韓信、勾踐的事例。
文章至此，初步闡明了“忍恥者勇”的內涵。但小作者并未停止自己的論述，她又以項羽為反面例子，說明不能“忍恥”而使自己的人生留下了失敗。項羽不愿過烏江見江東父老，自刎而死，留給歷史“太多的遺憾和惋惜”。雖然，宋代女詞人李清照有“絕句”云：“生當為人杰，死亦為鬼雄。至今思項羽，不肯過江東。”但小作者更傾向于讓項羽過江重整旗鼓。“江東子弟多才俊，卷土重來未可知。”然而項羽未能如此，讓后人噓唏不已。文章論述頗有感情，這就從反面補證了“忍恥”的意義。這是一種反事實假設論證，即賦予歷史一種非存在的對立面，在“已然”和“可能然”的比較中去認識“忍恥”缺失而造成的諸多悲劇。小作者可能還不懂得反事實假設思維理論，但她的寫作實踐已證明她有這種創造思維能力。
在這樣正反相結合的論證基礎上，文章最后再次強調“忍恥”會讓人生“更有重量”，與開頭的“厚重感”之說遙相呼應。
當然，我們還應看到文章的不足。這是對教師最大的考驗，也是學生對教師最大的需要。許多語文老師的問題就出在這里，他們不能為學生寫作給予有效的指導，只會虛浮地夸獎“你真棒”。
文章的瑕疵出現在第二自然段指出“忍恥者勇”之后，接后邊的論證時缺少必要的過渡性聯系話語，顯得很是生硬。倘若這樣處理--“忍恥者勇。其勇在于為自己的理想而活下去的生命歷程中，能以韌的生存意識面對常人無法承受的肉體和精神兩個方面的摧殘和折磨。”有了這樣的過渡解釋，那么，后邊講“承受住生命之重，學會忍恥”，為攀登人生的高峰而努力，這就很自然了。至于更為理性的闡述，那不是一個初中娃所能的，就不要苛求了吧！
此外，文中“被關在冰冷的海水中”應改為“被逼著在冰冷的海水中”，“關”字不當。“忍受了19年的鐵窗重壓”應改為“忍受了19年的鐵窗監禁”，“重壓”不當。“帶江東父老卷土重來”，應改為“帶江東子弟卷土重來”，因為“父老”不能打仗。
人要有點蒙恥的承受力
天津大港一中（高一） 王鈺茜
古之有骨氣者不食嗟來之食，至死不滅的是一種所謂高昂的正氣。惋惜的是他缺乏站起來的能力。其實，活著是一種勇氣。
然而，生命只給每個人一次選擇。或生，或死。
活著，道路也許是崎嶇的，死了長矣已，但一切皆會歸入塵土而去。
在殘酷和復雜的人世間，生生死死是渺茫的，卻又是現實的。
就像每天都由白天和黑夜組成，我們的生活也永遠不會只是陽光。風雨的襲擊會使任何生命顯得無力，然而風雨過后又是一片綠草青青，群芳爭艷。這也許就叫承受吧。
生存本是一種壓力，任何人在命運面前都會成為弱者，懂得生存是一種胸襟。有人曾這樣說過：“一個有胸襟的人不是去報復別人對你的輕視，而是接著去做好你該做的事。成功才是最好的報復。”世界不只是你，而你也不是整個世界，人生不只是一種期望，更是一種堅持，一種承受，和一種選擇。
不食嗟來之食的餓漢放棄生命而追求精神的原則。雖然換來了精神留存在歷史的記載中，但這并不值得人們去效仿。大丈夫能屈能伸呀！人要有點蒙恥的承受力，這不是無恥，這是忍恥。一次的侮辱不是一生。假如他吃了這口飯，就可以活下來，并能盡其所能實現人生抱負。若終有所成，人們留存于記憶的將是生的價值，而受侮辱的過去將更有光彩。可是死亡使人們記住的是這次侮辱，而精神卻只能止于自己，沒幾個人去學他。
活著，這種勇氣，應讓它每一分的存在都是一種價值。跌倒了，可以再站起來；放棄了，永遠會被人踩在腳下。我們要像一顆樹的種子，即使被某些人惡性地踩到泥土里，仍然要吸食泥土的養分，活下去，長起來。當你長成參天大樹，遙遠的地方，人們可以看見你，走近你，能給人們帶來一片綠色，一片蔭涼。這就是承受的價值。在逆境中，死不是首選，能在逆境中生，讓社會的進步與生的價值得以綿延，去呵護更多的尊嚴，擎起這片天空！
評析：
這是一篇富有抒情意味的哲理性小議論文。
作者對古代那位不食嗟來食而死的餓者給予了既溫柔又惋惜的批評，他用生命換來了“精神”留存在“歷史的記載中”，但這種行為“不值得人們的仿效”。在這樣的批評之后，論者明確地回答了能食下那口嗟來食“就可以活下來”，就有可能“有所成”，“留存于記憶中的將是生的價值，而受侮辱的過去將更有光彩”，作者的話說得是何等好呀！這是一個學生的話語，真的叫人震驚、振奮。尤其是文章在結尾部分，論者可貴的是沒有像一般學生那樣掉書袋，什么勾踐、韓信等等又搬上文本，而是以被人惡性踩入泥土中的樹種為喻，在屈辱中仍然頑強地吸食土壤中的養分，“話下去，長起來”，給人“一片綠色，一片蔭涼”。這是用一種美妙的文學意象生動地詮釋了反事實假設論證法的基本操作公式--“假如不……，而是……，那么就會……”，也就是“假如不拒絕嗟來食，而是吃下去，那么就會活下來，就有可能成就一番事業，將生的價值留存在歷史的記憶中”。
文章仍然體現出一種可貴的反事實假設思維，因而極大地擴展了思想視野。
教學檔案：
什么是教？教是努力給學生帶來可學的。“努力”是教育的態度問題。“可學的”是教的內容，即值得學的東西。一個好的語文老師，要努力地給予學生值得學的東西，使被教育者真正被教育。
因此，面對一篇課文，教者要有超越它的意識，不能僅僅是說明它，讓學生知道、明白，而是要有教者自己的思想帶給學生。尤其是從學生的生存實踐智慧方面，使之有所得，有所啟發。
正是本著這樣的理念，本課設計了“《魚我所欲也》合題教學”。在這樣的教學過程中，令教者感慨的是，面對天津市城鄉結合部一所普通中學的初中學生施教時，他們聽課十分專注，回答問題恰中肯綮。師生對話十分順暢，盡管是和他們不熟悉的大學老師進行討論。夸張一點兒說，某些教者未必如學生那樣敏捷而準確地回答這些哲學性的提問，比如“‘忍恥’與‘無恥’之間的區別是什么”之類的問題。很顯然，這種情景的出現得益于“合題式教學模式”設計，這樣做切中了學生關注的問題，特別是從現實生存的角度來討論課文，而不僅僅是孤立地講解課文。“合題教學模式”是一種生動、活潑的教學方式。它可以充分發揮教師與學生在思、辨、是、非、斷各個思維環節中的思維主動性。從而使文本解讀走向衍生，產生新的思想。有心計的中學老師不妨把“合題教學模式”當作一個課題進行系列化的研究，即選擇若干篇富有質疑性的課文，設計好討論話題，分類探究，總結規律，并向有關部門申報立項。這個課題的題目可叫做“‘合題教學模式’專題研究”。本課就算拋磚引玉性的示范吧！
安陽
[思、辨、是、非、斷：走向合題--《魚我所欲也》解讀]相關文章：
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7.魚我所欲也原文及翻譯
10.辨析并修改語病的教案