教師：楊濤
《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“新課標”）與《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》（以下簡稱“實驗稿”）相比，從內容到形式都有較大的調整變化，文字修改200余處。其中，體例、內容方面的變化主要包括：
內容安排次序的調整（如第三部分實施建議，新課標將“教學建議”、“評價建議”提前）；具體內容的歸并（如第三學段閱讀要求由原來的11條整合為8條）；內容要求的細化（如第三部分實施建議中的“評價建議”，分學段對語文教學各個學習領域的評價要求進行了具體闡述）；篇幅明顯增加（由實驗稿的29頁增加為80頁）。此外，“附錄”中優秀古詩文背誦推薦篇目略有調整，整體數量增加了16篇（段）；“關于課外讀物的建議”增加了《革命烈士詩抄》、《紅巖》等體現革命傳統的書目；增加了兩個字表：《識字、寫字教學基本字表》和《義務教育語文課程常用字表》。
教育部“國家義務教育語文課程標準”修訂專家組召集人、北京大學中文系溫儒敏教授在一次講話中指出，這次修訂課程標準，是針對長期以來語文教育方面存在的普遍性問題，總結這十多年來課改的經驗，同時按照國家教育規劃的總體要求，面向未來，提出語文課程的基本標準。主要立足于“為學生打好三個基礎：那就是培養學生語文素養，為學好其他課程打好基礎；為學生形成正確的人生觀、形成健康的個性與人格打好基礎；為學生的終身發展打好基礎”。綜觀新課標，我認為有以下幾個方面值得重視：
一、課程性質明確定位--“學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”
長期以來，由于沒有對于“語文課程性質”這一原點、核心概念的科學、明晰、統一的闡釋，衍生出一系列自說自話式的、無謂的爭論，使語文課程的研究和實踐陷入了誤區和混亂。現在，理論研究者普遍傾向于認同將“言語性”作為語文課程、語文教學最核心、最本質的屬性。語文教學的本質是“言語習得”，因為語文課程、語文教學的目的是提高學生的言語能力（包括言語理解和言語表達兩個方面）。新課標以現代語言學的理論為指導，明確提出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性的課程。”并重申了“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點”。語文課程性質的共性是“綜合性、實踐性”；獨特個性是“學習語言文字運用”，這一課程定位突出了語文課程的獨當之任。正如有的研究者指出的那樣，語文課程，其本質是學習語言文字的運用，是“實踐性”的課程，涉及的目標非常廣泛，是“綜合性”的課程。語文教學的目標指向是語言文字運用，使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，在此過程中，吸收古今中外優秀文化，提高思想文化修養，促進自身精神成長。這就是工具性與人文性的統一。
“語言文字運用”僅在前言中就出現了四次。新課標從“語言文字運用”的領域、規范、能力等角度進行了全面論述，而且將重視語言文字運用能力培養的思想體現在課程標準的各個部分，這是實驗稿中所沒有的。這些論述，表明了語文課程應主要“致力于培養學生的語言文字運用能力”，更加貼近了語文的本質，學科特點更加凸顯，課程目標更加具體和明晰。這對于切實糾正語文教學實踐中出現的一些非語文、泛語文的現象具有重要的意義。
二、課程內容價值取向--繼承和發揚“兩個傳統”、社會主義核心價值體系引領
學科的課程標準體現的是國家意志，具有很強的指導性、權威性。語文學科人文性與工具性統一的課程特性決定了其在義務教育課程體系中的獨特而重要的地位，在人文內涵和價值取向方面表現得尤其突出。在中華民族走向民族復興的歷史大背景下，面臨國內、國際復雜多變的政治形勢和利益格局，面對當今社會存在的信仰真空、道德滑坡、文化低俗、追求享樂、利欲熏心等等問題，語文作為文化載體，語文學科作為義務教育課程體系中的主干課程，該承擔哪些任務呢？著名語文特級教師于漪說：“培養學生成為21世紀素質優良的中國人，是各個學科共同擔負的責任。但語文學科起著獨特的、別的學科難以替代的作用，因為語言文字是民族文化的地質層，積淀了中華文化的精粹。”實驗稿在課程的基本理念中提出“注意教學內容的價值取向”，要求比較籠統；新課標則將其具體化為“要繼承和發揚中華優秀文化傳統和革命傳統，體現社會主義核心價值體系的引領作用，突出中國特色社會主義共同理想，弘揚以愛國主義為核心的民族精神和改革創新為核心的時代精神，樹立社會主義榮辱觀，培養良好思想道德風尚”。用優良傳統、共同理想、民族精神和時代精神等將語文課程中蘊含的人文內涵具體化、明晰化。除此之外，新課標在課程設計思路、課程目標與內容、實施建議、關于課外讀物的建議等部分都對繼承和發揚傳統文化和強化主流價值取向引領方面有所體現。
需要引起我們特別注意的是，在貫徹新課標時，要正確處理語文學科工具性與人文性的關系（究其實可以理解為始終伴隨語文課程的“文與道”的關系）。語文教學中的思想教育、人文內涵，必須始終與語文目標融合、滲透，絕不能重新陷入兩極震蕩的思維模式，為了強化“道”，而脫離“文”，“應該重視語文課程對學生思想感情所起的熏陶感染作用（著重號為筆者所加）”，否則只能是“文”“道”俱傷。
三、凸顯語文課程的實踐性--語文學習的有效途徑是多讀、多寫、多積累
在前言部分，新課標將原來的“應該讓學生更多地直接接觸語文材料”改為“應該讓學生多讀多寫、日積月累”，并在課程設計思路的指導思想中明確提出“應注重引導學生多讀書、多積累，重視語言文字運用的實踐，在實踐中領悟文化內涵和語文應用規律”。
作為母語教育的語文課程，究竟有哪些被實踐證明是行之有效的教學方法、學習方法呢？當歷經十年課改的種種探索之后，人們靜心思考這一問題時忽然發現，原來這是一個似乎早已有明確答案、本應不成問題的問題。語文教學必須以語言文字為核心，必須以語文學習活動為主要形式，必須以提高學生的語言素養為根本目的。具體言之，閱讀教學，必須讓學生在閱讀中學會閱讀，在閱讀中獲得知識和語言的積累；作文教學，必須讓學生在作文中學會作文，在作文中學會觀察、思考、表達。正是基于這樣的認識，新課標對語文課程的“實踐性”作進一步強調，并提出“多讀多寫，日積月累”“體會、把握”等具體方法，這恰恰體現了對母語教育特點的正確、科學的把握。
此外，新課標指出：“教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考；要善于通過合作學習解決閱讀中的問題，但也要防止用集體討論來代替個人閱讀。”這是針對實際教學中存在的以教師的講解取代學生的感悟、以統一的解讀取代多元的思考以及集體討論多、個人閱讀少的現象，具有很強的現實針對性。新課標還指出，要重視培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。關注學生通過多種媒介的閱讀，鼓勵學生自主選擇優秀的閱讀材料。加強對課外閱讀的指導，開展各種課外閱讀活動，創造展示與交流的機會，營造人人愛讀書的良好氛圍。正如溫儒敏教授所說：閱讀教學，甚至整個語文教學，都要高度注意培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。閱讀教學，包括課外閱讀，重在養成閱讀的興趣與習慣，發掘學習主動性與創造性，這是可以讓學生終生受益的。
新課標提出：“朗讀要提倡自然，要摒棄矯情做作的腔調。”同時，首次明確界定了“有感情地朗讀”。筆者認為閱讀教學中“有感情地朗讀”最主要的目的、作用是幫助學生更好地理解課文，突出了“自然”的朗讀要求，非常具有針對性。
四、高度重視識字寫字--識字減數量、寫字提質量
隨著電腦的廣泛應用，人們日常大量使用鍵盤輸入文字，使人們對漢字的讀寫和識記長期處在模糊化和替代化的狀態中，而且，由于一些人只狹隘地單純從實用的角度認識漢字書寫，認為鍵盤輸入已經可以代替寫字，久而久之，不但“提筆忘字”日益普遍，錯別字隨處可見、全社會漢字書寫水平每況愈下也早已成為不爭的事實。就語文教學而言，有的教師認為指導學生寫字是軟任務,不但每周上一節寫字課形同虛設，就是識字課中的寫字指導環節也常常是指導多、練寫少，學生真正寫字的時間少得可憐！有的教師教學中習慣用播放課件指導寫字,即使有教師板書范寫，其書寫水平也難如人意。
其實，早在1990年，國家教委辦公廳就下發了《關于加強義務教育階段中小學生寫字教學通知》，此后，1998年教育部《九年義務教育全日制小學寫字教學指導綱要（試用）》、2001年教育部《基礎教育課程改革綱要》（試行）、2002年教育部《關于中小學加強寫字教學的意見》，直至2011年教育部《關于中小學開展書法教育的意見》等文件中，都對加強、改進寫字、書法教學提出了明確的要求，但由于思想認識、師資培養、教材編寫、教學研究、考核評價、社會氛圍等種種原因，學生的寫字水平一直沒有得到大面積的提高，整體書寫水平堪憂。
我們應該充分認識到，識字、寫字的過程不能簡單地認為是為了有效地進行書面交流的需要而掌握字形的過程，同時也是體認民族文化、增強學生對祖國語言文字的熱愛和對中華民族文化理解的過程。寫字還可以陶冶學生的性情，培養審美能力，有利于提升學生的綜合素養。更何況“與其他任何一種文字的書寫相比較，漢字的書寫無疑是具有最多的講究，因而也是最需花費心智的一種活動。與此相應，在世界各民族文字之林中，惟有漢字的書寫才能形成人類最偉大的藝術門類之一--書法。”
基于這樣的認識，在第一學段，新課標已將原來的“認識常用漢字1600-1800個，其中800-1000個會寫”改為“認識常用漢字1600個，其中800個左右會寫”；將第二學段的“2000個左右會寫”減少為“1600個左右會寫”。減少了寫字數量，適當減輕了學生的識寫負擔，體現了多識少寫的思想。這樣，不但符合低中年級孩子生理發育的特點，同時也便于提高寫字教學的質量。第三學段的硬筆字還增加了“力求美觀”的要求。新課標在教學建議中強調識字寫字“也是貫串整個義務教育階段的重要教學內容”，“按照規范要求認真寫好漢字是教學的基本要求，練字的過程也是學生性情、態度、審美趣味養成的過程。每個學段都要指導學生寫好漢字。要求學生寫字姿勢正確，指導學生掌握基本的書寫技能，養成良好的書寫習慣，提高書寫質量”。新課標還提出：“第一、第二、第三學段，要在每天的語文課中安排10分鐘，在教師指導下隨堂練習，做到天天練。要在日常書寫中增強練字意識，講究練字效果。”本標準還附有“識字寫字教學基本字表”，要求先寫“字表中的300個字”。可見，新課標將識字寫字提到了十分重要的地位，值得我們高度重視。
五、增強教學評價的層次性--分學段設定明晰的教學評價要求
對照實驗稿，新課標“評價建議”條理更加清晰，提出教學評價應著眼于“學”和“教”兩個方面，語文課程評價的關鍵詞可以概括為：功能--多重；方式--多種；主體--多元和互動；特點--整體性和綜合性。具體從四個方面進行闡述：1.充分發揮語文課程評價的多種功能（既承認語文評價的多種功能，又指出要突出其中的“診斷、反饋和激勵的功能”）；2.恰當運用多種評價方式（形成性評價和終結性評價、定性評價和定量評價功能各異，應加強形成性評價，關注日常評價，多用正面評價，評價設計突出可行、有效）；3.注重評價主體的多元與互動（重視評價過程中學生的主體性）；4.突出語文課程評價的整體性和綜合性（具體體現在五個學習領域和三維目標方面）。
新課標對識字寫字、閱讀、作文、口語交際等的評價要求更加具體，層次清晰，具有較強的區分性和操作性。詳見下表：
（一）識字與寫字評價要求（實驗稿） （一）識字與寫字評價要求（新課標）
3．……關注學生寫字的姿勢與習慣，重視書寫的正確、端正、整潔…… ……第一學段要關注學生寫好基本筆畫、基本結構和基本字，第二、第三學段還要關注學生的毛筆書寫，第四學段還要關注學生基本行楷字的書寫和對名家書法作品的臨摹。……
（二）閱讀評價要求（實驗稿） （二）閱讀評價要求（新課標）
3．……根據各學段的目標，具體考察學生在詞句理解、文意把握、要點概括、內容探究、作品感受等方面的表現。 ……第一學段可側重考察對文章內容的初步感知和文中重要詞句的理解、積累；第二學段側重考察通過重要詞句幫助理解文章，體會其表情達意的作用，以及對文章大意的把握；第三學段側重考察對文章表達順序和基本表達方法的了解領悟；第四學段側重考察理清思路、概括要點、探究內容等方面的情況，以及讀懂不同文體文章的能力。
（三）寫作評價要求（實驗稿） （三）寫作評價要求（新課標）
1. ……應重視對寫作的過程與方法、情感與態度的評價，如是否有寫作的興趣和良好的習慣，是否表達了真情實感，對有創意的表達應予鼓勵。 ……第一學段主要評價學生的寫話興趣；第二學段是習作的起始階段，要鼓勵學生大膽習作；第三四學段要通過多種評價，促進學生具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法。對于作文的評價還須關注學生漢字書寫的情況。
（四）口語交際評價要求（實驗稿） （四）口語交際評價要求（新課標）
評價學生的口語交際能力，應重視考察學生的參與意識和情意態度。評價必須在具體的交際情境中進行，讓學生承擔有實際意義的交際任務，以反映學生真實的口語交際水平。 …… 第一學段主要評價學生口語交際的態度與習慣，重在鼓勵學生自信地表達；第二、第三學段主要評價學生日常口語交際的基本能力，學會傾聽、表達與交流；第四學段要通過多種評價方式，促進學生根據不同的對象和內容，文明地進行人際溝通和社會交往。……
除了以上這些內容，新課標還有以下方面值得關注：
1.在學習方式方面，將原來的“充分激發學生的主動意識”，改為“充分激發他們的問題意識”。增加了“語文學習應注意聽說讀寫的相互聯系，注重語文與生活的聯系”等內容， 明確了學習方式中包含的具體內容。針對語文學習（不僅限于語文綜合性學習）突出了“聯系”“整體”的思想：“聽說讀寫的相互聯系”（著眼于不同語文學習活動之間）、“語文與生活的聯系”（著眼于課內與課外、學語文與用語文之間）、“整體發展”（著眼于三維目標的整合）。提出“應繼承我國語文教育的優良傳統，注重讀書、積累和感悟，注重整體把握和熏陶感染”，肯定了我國傳統語文教育的寶貴經驗。
2.總目標中增加了“激發想象力和創造潛能”、“發展感受和理解能力”、“能閱讀日常的書報雜志”“背誦優秀詩文240篇（段）”等內容，體現出新課標已將培養學生的想象、創造、閱讀（積累）等能力，作為語文課程的重要目標。
3.在第三學段的閱讀要求中，增加了“閱讀簡單的非連續性文本，能從圖文組合材料中找出有價值的信息”的內容，體現了對實用閱讀策略的關注。
4.在對教師的要求方面，歸納起來，教材層面：增加了“認真鉆研教材，正確理解、把握教材內容”（表明對教材在語文課程中的地位予以高度重視，要求教師重視對教材的學習和研究）；教法層面：增加了有關現代信息技術、網絡環境下新的教學方式的內容，尤其是增加了“精心設計和組織教學活動”（體現了教師在教學活動中的主導作用，這也可看作是對過于注重教學生成、忽視教學預設的一種反撥）。
5.將實驗稿中“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”改為“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程” 。新課標增加“教科書編者”這一新的對話主體，旨在強調在教學中無論是思想內容，還是語文訓練，都要注意體會、體現教材編者的意圖，要避免不尊重文本、隨意“超越”，忽略語文的課程意識、價值導向的現象。
6.新課標專門對“語法修辭知識”教學作了說明。要點：①學習語文知識的目的在于形成語文應用能力和培養語感，而不在于掌握語文知識本身；②教學語文知識的主要方式是“指導和點撥”，而不應是“系統、完整”的講授與操練；③學生學習語文知識要與具體語言實例結合，而不應是單純的“記憶”語文知識。
需要指出的是，實驗稿第二部分為“課程目標”。新課標改為“課程目標與內容”，表明新課標的制定者試圖回應長期以來人們對語文課程內容模糊不清的詰難。但筆者認真閱讀新課標第二部分之后，覺得與實驗稿相比變化不大，課程目標與內容仍不夠具體、明確。這是否再次說明：語文課程內容的建設仍任重道遠？
楊濤
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