[摘要] 在名著閱讀教學中進行個性化引導，特別是情感個性化引導是教師在組織閱讀教學中的不可缺失的部分。在課外名著閱讀的教學中，能彌補在語文教學在情感教育所受的時間與空間上的限制，有機的銜接課堂教學與社會教育，促進他們對學習、生活、社會產生積極的情感體驗，形成獨立健全的情感觀和人生觀。
[關鍵詞] 個性化 閱讀觀 情感的共鳴 自我內化
蘇霍姆林斯基認為：讓學生變聰明的辦法不是補課，不是增加作業，而是閱讀、閱讀、再閱讀。的確，語文學習的過程，是一個不斷積累和內化的過程。語文教學作為傳承人類文明及文化的一種方式，尤其應重視閱讀。在新版的《語文》教科書，名著導讀已經成為其中的重要部分。
而個性化閱讀是《語文課程標準》（簡稱新課標）中語文閱讀教學的一個重要理念，新課標修改稿指出：“閱讀是學生的個性化行為，應該引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”因此，在名著閱讀教學中進行個性化引導，特別是情感個性化引導是教師在組織閱讀教學中的不可缺失的部分。如何在名著閱讀教學中進行情感的個性化引導？
㈠ 選擇適當的閱讀切合點，設置語境，激發想象，培養學生的閱讀觀。
從閱讀的主體來看，學生對教師推薦的經典讀物都有排斥的心理。閱讀此類讀物需要耐心、精力，與學生浮躁的個性、追求時尚的心理相去甚遠。結合學生的閱讀特點與心理，我精心從名著閱讀中選擇精彩的片段設置語境，以師生互動的鑒賞形式展開課外閱讀課，并采取多種方法，引導學生借助想象融入特定語境中，使學生已有的文化心理與語境特有的文化背景相契合，從模糊的情緒感染走向強烈的情感共鳴，最終獲得真摯深沉的情感領悟。例如小說《藥》的結尾在華、夏兩家母親上墳時有一段環境描寫，描寫的中心是一只“烏鴉”。“兩人站在枯草叢中，仰面看那烏鴉，那烏鴉也在筆直的枝樹間，縮著頭，鐵鑄一般站著。”學生初讀這段文字時，一般都能感受到一種凄涼、荒蕪而又壓抑的氣氛，但是，細說起來，又難以準確地解釋此種感受的原因和此中的深意。此時，教師便可采用點撥法引導學生根據已往經驗對語境的文化背景進行詮釋和體驗，使他們明白：在漢民族的文化傳統中，烏鴉是恐怖、神秘、不祥的象征，此處烏鴉與墳場景色相一致，營造了一種悲愴、死寂而又壓抑的氛圍。
引導學生在聯想與想象中與文本與作者與自我對話溝通，以一個恰當的點激發學生的興趣，并提升他們的閱讀主動性，同時意識到閱讀與自我的緊密關系，有意識的培養他們的科學閱讀觀。
㈡ 觸摸閱讀的情感觸發點，在作品中獲得情感的共鳴。
基于人生的閱歷、生活的積累和理解能力的局限，學生對作品的鑒賞往往是膚淺和機械的，很難理會其中的蘊意。因此，我在閱讀初始先引導學生觸摸作品的情感觸發點，并利用這個觸發點扣動學生的心弦，在作品中體驗情感的共鳴。如作品前兩章對祥子買新車時的激動心情描寫得細致入微：他“手哆嗦得更厲害了，……拉起車，幾乎要哭出來”，他把車拉到僻靜地方，仔細端詳，“就是那不盡合自己理想的地方也都可以原諒了，因為已經是自己的車了”。這段描寫細膩傳神，它準確地傳達出祥子這樣一位純樸老實的年青人對車的異常喜愛以及買到車后按捺不住的興奮心情，使讀者可以看到祥子曾經是怎樣一個對理想有著強烈渴望與追求的人。祥子第一次丟車后，為了多掙些錢，不肯失去一次生意，于是開始和別人搶著拉車。這時，原本善良的祥子內心是相當矛盾的：“……有許多次，他搶上買賣就跑，背后跟著一片罵聲。他決不回口，低著頭飛跑，心里說：‘我要不是為買車，決不能這么不要臉!’”這些筆墨，極生動地寫出了一位良心尚未完全泯滅的年輕人，因為生活所迫，不得不出賣善良時的痛苦與矛盾的心境。它使學生既看到了祥子原本純樸、善良的本性，又看到了他在黑暗的重壓下，是怎樣一點點開始滑向蛻變的。
㈢ 搭建心靈交匯的橋梁，移情入文，角色轉換，實現學生的自我內化。
居里說：書，就是社會。一本好書，就是一個好的社會，它能陶冶人的感情和氣質，使人高尚。因此搭建心靈交匯的橋梁，在閱讀中引導學生全身心投入到作品的情感凝聚物--意象中去，進行角色體驗，并從自己的情感體驗出發，對文本進行個性化的解讀和創造性的詮釋。如《雷雨》中周樸園、魯侍萍三十年后的第一次相遇。雖然是魯侍萍偶然進入周公館，但從她進入這間底下人不準隨便進來的房子時，她的靈魂其實是陷入了一個新與舊交織的命運的怪圈之中了。這正如她所自語的：“哦，天哪，我覺得我像是在做夢。”命運把她牽入了“尋夢”由不自覺到故意，且時時在誘導提醒周樸園。這當中有三個重要的關鍵詞：舊雨衣、這間房子、窗戶。這三樣是當年與今天周樸園與魯侍萍生命中的的重要的一筆。在周心目中舊雨衣上面有梅侍萍的氣息，魯侍萍在后面兩人有提到。同樣這間當年梅侍萍生周萍時住過的房子，這梅侍萍夏天分娩喜歡關閉著的窗戶同樣有這種氣息，“這間房子”可以說曾經是生命與靈魂的棲居地，也是埋葬他們青春美好的墳墓。正因為這種氣息，使他心中三十年來一直有一種暖暖的情愫在。三十年來，周樸園保留了他與侍萍共同生活時侍萍喜愛的家俱，家俱上侍萍的相片一放就是幾十年而未曾撤換過！這里周樸園他是一個內心情感豐富、癡情鐘情的男性，還是冷酷、無情、虛偽的冷血動物、偽君子，他后面的懺悔是不是發自內心，其對侍萍的情感是不是真情實意的，學生在這里可以體會并詮釋。這一角色的轉換表面上看是閱讀主體對文本局部細節的把握，實際上是閱讀主體與閱讀對象之間情感上的交流對話過程。在這一過程中，學生的情感被喚起后，便如川流不息的江河源源不斷地澆灌著他們的心田，與作品形成共鳴點。在這個共鳴點上，學生敞開內心的情感被作品吸引、感染與鼓舞，主動進行自我情感與外部世界的融合，從而實現自我的情感內化，達到自我完善。
學生情感的發展需要家長與老師的引導和幫助，在課外名著閱讀的教學中，能彌補在語文教學在情感教育所受的時間與空間上的限制，有機的銜接課堂教學與社會教育，促進他們對學習、生活、社會產生積極的情感體驗，形成獨立健全的情感觀和人生觀。
[參考文獻]
1 陳必隱：《閱讀心理學》 1992年9月版
2 《語文課程標準》
3 王增奎、張曉然：《閱讀策略與技巧》
馬敏
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