天津市實驗中學語文組 安楊華
我在《中學語文教學》2010年第3期針對張振雷老師、胡根林博士的文章《尋找教學內容內在的“序”》（以下簡稱《“序”》）發表《我對<楊修之死>的再解讀》（以下簡稱《我》）一文。胡根林博士就《我》文，在本刊2010年第6期以“需要的不止是一種氣度”為題撰文予以回應。對于這個觀點我是贊同的，的確，需要的不止是一種氣度。作為一位語教育工作者僅有傾聽包容不同聲音的氣度的確是不夠的，還要有一定理論修養、廣博的專業知識和深入研究的執著精神，更需要具有啟迪學生語文生存實踐智慧的智慧。但胡文中針對《我》文中四點意見，指出“我們本想對這些論斷逐一進行辨析，以匡謬誤、正視聽，但限于篇幅，只能著重辨析前兩個論斷。”可惜胡根林博士對前兩個論斷的辨析，也是很值得商榷的。
閱讀教學應該是一個由“多元解讀”到“一元解讀”的動態生成過程
胡根林博士用做仿句練習的“形式”反駁《我》文中“一元思維容易導向線性因果關系和思想上的霸權主義”的觀點是用“‘想當然’思維去評判”，對于這種以“形式”來駁“內容”的不同語境的所謂“辨析”，是不用回應的。不過胡根林博士倒是提醒了我，就《“序”》中張老師的整個教學過程而言，應該把“容易導向”換成“已經導向”才更為恰切。在沒有任何質疑中很“順暢”地引導學生得出曹操“陰險狡詐”“多疑忌才”這種表層化錯誤的結論，不可謂不是線性因果關系使然；引導學生接受這一表層化錯誤結論，進而接受“張揚不張狂，獨立不特立”這一似是而非的策略則是思想上霸權主義的典型表現了。
胡根林博士認為“一堂好的語文課，從思維角度來說，就是一個教師個體的“一元思維”引導、激發學生呈現種種個體的‘一元思維’,種種個體的‘一元思維 ’碰撞、激蕩，匯成“多元思維”，多種聲音混響合奏的過程。”且不說這一思想指導下的張老師那節課最后并沒有“匯成‘多元思維’”，單說胡根林博士這一觀點就是值得商榷的。每個學生在初讀文本之后都會有自己的一元思維“一元解讀”或多元思維“多元解讀”（請注意一個人即便“沒有精神分裂”，也是可以有多元思維的，未必是“一以貫之，‘一元’的”，“橫看成嶺側成峰”嘛，這是常識），他們各自的“一元解讀”或“多元解讀”，在走上課堂的一瞬就匯成了“多元解讀”，這個過程是自然的，不需老師“激發”的，因為閱讀主體的多元性，決定了閱讀過程中“多元解讀”的必然性。教師首先要鼓勵學生發表自己的解讀心得，并且要傾聽并尊重學生的個性解讀。《語文課程標準》說：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”，“是思想碰撞和心靈交流的動態過程”，“教師是平等‘對話’的參與者”“是所有參與者的組織者”。試問，不去傾聽每個學生的個性化解讀，不把這一個個一元解讀構成的“多元解讀”攤在講臺上，而是以“教師個體的‘一元思維’引導、激發”，沒有多元，何來“平等對話”？教師自說自話，沒有真正意義上的對話，何來“思想碰撞和心靈交流”？
但是，“尊重”不等于“盲從”。教師并不是對來自學生的任何解讀都要認同的，不能放棄自己應有的“點撥、引導”的職能。解讀文本的過程是一個有多種因素介入的復雜的動態活動過程，既是一個學生與文本相互作用，建構新的意義的動態過程，又是一個不斷地逼近和再現作品本來意義的過程。解讀的創造性和文本的規定性是辯證統一的，學生的解讀創造的翅膀不可任意飛躍文本所不能及的界域，否則，將導致誤讀。正如接受美學家伊塞爾所說：“文本的規定性也嚴格制約著接受活動，以使其不至于脫離文本的意向和文本的結構，而對文本的意義作隨意的理解和解釋。” ① 因此，閱讀教學過程中，教師的“點撥、引導”的職能體現在：對于那種無視文本的任意發揮的解讀，那種不符合情理要求的臆說要引導學生大膽摒棄。對于那種是非不分顛倒黑白的見解或錯誤的價值取向是要引導學生堅決否定。對于文本中所表現的前人為我們構建的價值體系，教師要引導學生取其精華，去其糟粕，不斷地發展完善它，不能為了標新立異特立獨行，將其徹底顛覆，當然也不應不分是非，照單全收。而當多種見解都合理時，就面臨著好中選優的問題。教師應通過對話、比照、引導幫助學生不斷克服由于自身認識局限性所導致的主觀性偏差，將尊重學生的個性差異與必要優化相結合，從而獲得相對比較正確的、教育值高的、思維值高的、對學生生存實踐更有用的結論來作為教學解讀。這“是要把全部復雜的、分散的乃至矛盾的部分統合起來，使之在邏輯上有序化，或者可以說是一元化” ②的過程。
因此，閱讀教學過程就是教師引導學生由多姿多彩的極具個性化色彩的“多元解讀”逐漸向具有意義上的共同指向性的“一元解讀”（或者“少元”）無限逼近，最終到達兩者的和諧辯證統一的過程。閱讀教學應該是一個由“多元解讀”到“一元解讀”的動態生成過程，是無限逼近那個真“哈姆雷特”的過程。而不是張老師的那種“一以貫之”的“一元解讀”。更不是胡根林博士所認為的由“種種個體的‘一元思維 ’碰撞、激蕩，匯成‘多元思維’”的過程。
黑格爾認為，在社會生活中，總是先有某種觀念或理論或活動，我們就把它稱為“正題”。這些正題因為自身的不足往往要生出對立面來，這個對立面可以稱之為“反題”。正題與反題之間的斗爭一直進行到有某種結果，這結果在某種意義上超越了正題和反題，因為它是兩者斗爭的發展--保持它們的優點，避免它們的局限。這一結果就叫做“合題”。在對事物運動認識的過程中，“合題”一旦形成，它將轉而成為新的辯證三段式的第一步，又成為產生新反題的正題。這就是他的辯證三段式--正題、反題、合題。多元解讀到一元解讀（或少元解讀）的動態生成過程，就是正題和反題斗爭，最終形成合題的過程。黑格爾說：“真理只有在同一與差異的統一中，才是完全的，所以真理唯在于這種統一。”他十分強調概念和事物本身的對立統一，在他看來，離開對立統一，便沒有運動，更無真理可言。③我們在由“多元解讀”到“一元解讀”的動態生成的教育過程中，培養學生的“合題思維”，而“合題思維”的本質就是獨立、思辨、批判、創造。
錯誤的教學內容會否定教學內容的“序”
張老師的《楊修之死》一課中，通過前兩個環節的分析得出楊修“真不知”曹操“行事意圖”和“猜忌性格”，那么順著這個思維下去，第三個環節應該教會學生“如何識人”這一生存實踐智慧才是。可是張老師卻跳過這一環節，直接進入假如你“真知”曹操，“假如你是才華橫溢的楊修，如何與曹操相處，才能做到相安無事”。病因是“不識人”，方子卻是按“識人”開的，這在邏輯上很明顯是有斷層的，可惜觀察者胡根林博士卻未“觀察”出來。對此《我》文提出不同意見。胡根林博士對此進行辨析時，未能分析其邏輯上的合理性，卻顧左右而言他，用極大的篇幅談“文本解讀內容并不就等同于閱讀教學內容”“ 文本解讀內容的‘序’也不就是閱讀教學內容的‘序’”這一常識性的知識。而談到要緊的知識“確定合宜的教學內容……要根據學生的學情”， 胡根林博士卻一帶而過，既沒談怎么了解學情？了解的是什么樣的學情？也沒談所了解的學情，同教學設計，同教學內容的選擇，發生了怎么樣的關聯？好在王榮生先生談的很詳細：“要根據學生閱讀的實際情況，選擇適合學生學情的，對學生讀不懂、讀不好的地方有切實幫助的教學內容。”④那么，楊修“恃才放曠”且“真不知”曹操“行事意圖”和“猜忌性格”是學生讀不懂的地方呢，還是學生讀不好的地方呢？顯然都不是，它是學生初讀一望即知的最表層的顯性信息，原文中就有相關語句，這樣的課堂教學正如王先生所說是“學生已經懂的，教師花了大量的時間；學生讀不好的，教師沒有關注；學生讀不懂的，教師沒時間處理。”⑤所以，張老師這節課的教學內容恰恰不是胡根林博士所說的“根據‘學生學情’確定”的。
請注意上一段胡根林博士所談“教學內容的‘序’”是在假定教學內容是正確的這個前提下，才是有意義的，而錯誤的錯誤的教學內容會否定教學內容的“序”。關于張老師的《楊修之死》一課的教學內容，在《我》文中已有評論，不再贅述。而且在文中也提供了自己對《楊修之死》的再解讀，這是在學生的“多元解讀”基礎上動態生成的“一元解讀”，當然這不是最終的解讀，充其量只能是成為新的辯證三段式的第一步“正題”，真誠的希望胡根林博士在認真研讀文本的基礎上提出“反題”，以便最終形成“合題”， 這樣才能逐漸完成由簡單到復雜、由低級向高級的認識過程。
需要具有啟迪學生語文生存實踐智慧的智慧
我們假定《序》中對《楊修之死》的解讀是對的，假定得出的“張揚不張狂，獨立不特立”這一策略也是對的。那么怎樣做是“張揚”？怎樣做是“張狂”？兩者之間的度該如何把握？“獨立”與“特立”又如何界定呢？老師都沒教給學生，也沒有辦法教給學生，恐怕只能是沒有實踐操作指導意義的文字游戲式的空洞口號吧。說到這里我突然想到魯迅的《<吶喊>自序》里的一段話“因為開方的醫生是最有名的，以此所用的藥引也奇特：冬天的蘆根，經霜三年的甘蔗，蟋蟀要原對的，結子的平地木，……多不是容易辦到的東西。然而我的父親終于日重一日的亡故了。”即便“方子”是對的，在實踐上沒有可操作性又有什么用呢？何況這個“方子”是錯的，“才而不為我用”卻張揚是危險的，“才而為我用”張狂一些也是無妨的。要知道，不自知的“張揚”就是“張狂”，自知的“張狂”才是“張揚”。語文課程應該為“學生全面發展和終身發展”奠基⑥，我們語文教師要教學生實實在在的有用的東西，要有啟迪學生語文生存實踐智慧的智慧。
要從學生情況出發去選擇教學內容，除了“讀不懂、讀不好”之外，還要加上兩句：一是要思考從文本中汲取一點兒什么對學生“學生全面發展和終身發展”特別有用的東西，二是還要思考在現實生活、學習中怎樣把這點兒東西用起來。概括一下就是“用什么”、“怎么用”。這才是真正從學生發展的角度去選擇教學內容。具體到《楊修之死》學生“讀不懂”的、“讀不好”的是“曹操的愛才而非忌才”“楊修的無才卻恃才”，可以汲取的是“不僅要知人更要自知”。在實踐中怎樣運用這點東西呢？無非是引導學生要認真客觀分析自己和他人的長處、短處、所好、所惡、身份、職責、所處時間地點、所面臨的事件等等，做到知己知彼，因人、因事、因時、因地制宜罷了。
優秀的文學作品中每一個細節都是值得我們去追問“為什么這樣寫”的。教師應該幫助學生在不斷的追問中不斷修正自己的最初認識的，從而深化對文本的理解。這樣學生才可能達到“初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。”的新課標的閱讀目標，學生才可能悟出來自于作品的智慧，學生才能得到作文的智慧、做事的智慧、做人的智慧，從而收獲一個精神充盈的人生，一個幸福而成功的一生。這才是語文教育的本旨所在。而教師就是要在課堂上展示自己這種啟迪學生智慧的智慧。
學生最需要是老師能夠啟迪他們的語文生存實踐智慧，能夠教會他們生存的本領，而不是被那種文字游戲式的“方子”忽悠。同樣，包括張老師在內的我們一線語文教師最需要的是專家能夠從理論到實踐、從宏觀到微觀的實實在在的指導，而不是被學者用舶來的名詞和自己尚未消化的理論忽悠。
① 伊塞爾《閱讀活動：審美反映理論》第四編，中國社會科學出版社，1991年版，第195頁
② 孫紹振《多元解讀和一元層層深入》，《中學語文教學》，2009年第8期
③ 《黑格爾<大邏輯>選釋》福建人民出版社1983年 第174頁。
④ 王榮生《根據學生學情選擇教學內容》選自 《語文學習》 2009年第12期
⑤ 王榮生《根據學生學情選擇教學內容》選自 《語文學習》 2009年第12期
⑥ 全日制義務教育《語文課程標準》（實驗稿）1頁
安陽