袁衛星
提要：語文教學中的“真”體現在以下三個方面：A、體會作者(即創作主體)的真實動因；B、再現課文(即作品本體)的真實情景；C、抒發師生(即鑒賞主體)的真實感受。其中，B是A和C的中介和橋梁；C是A和B的目的和歸宿。
語文學科的人文性不是憑借簡單直白的道德說教文字承載的，而是借助于一篇篇熔自然美、生活美、情感美、藝術美、語言美等于一爐的有血有肉的文學作品表現出來的。語文教學，特別是語文課堂教學必須求美。
語文課堂教學是一個師生情感流動的過程。這個過程，始終以情感為動力，因此它是流動的、變化的、起伏的、曲折的，也是美的生成圖。語文課堂教學的“情”應當是教情、學情、文情三情的統一。
關鍵詞：語文課堂歸真求美移情
葉瀾同志1997年在《教育研究》上撰文指出：“把豐富復雜、變動不居的課堂教學過程簡括為特殊的認識活動，把它從整體的生命活動中抽象、隔離出來，是傳統課堂教學觀的最根本缺陷。”“它使課堂教學變得機械、沉悶和程序化，缺乏生氣與樂趣，缺乏對智慧的挑戰和對好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發揮，進而使教學本身也成為導致學生厭學、教師厭教的因素，連傳統課堂教學視為最主要的認識性任務也不可能得到完全和有效的實現�！雹�
ト肥凳欽庋，縱觀當前語文課堂教學，“灌、抱、喂”的填鴨式教學方法還普遍存在，以學生為學習主體的教學思想尚難以落實，“雙基”落實和學法指導有待提高，目標意識和訓練意識尤需加強。學生似聽非聽、似答非答、似練非練的情況普遍存在，教師有目標，但落實不夠；有訓練，但力度不夠；有提問，但設計不夠；有導讀，但引領不夠。課堂上，學生累、教師也累；如果有人聽課，那就更累。原因何在?受傳統課堂教學觀的負面影響，“實”有余而“活”不足。
ツ敲矗怎樣才能從根本上改變語文課堂教學的這種沉悶狀況呢?這就要求我們“從生命的高度用動態生成的觀點看課堂教學”，“讓課堂煥發出生命的活力”(葉瀾：《讓課堂煥發生命的活力》，《教育研究》1997年第9期)。
具體到語文課堂而言，需要致力于以下三個方面：
おひ�、归�
從美學的角度審視語文教學，我們不難發現，學生與課文之間存在著一個審美溝通的過程。審美溝通通常分溝通前、溝通、溝通后三個階段，而課堂教學是以教師引導學生對課文直接接觸為主的階段，當屬溝通階段。
對審美溝通的傳統研究認為，鑒賞主體在溝通階段，主要訴諸情感，而不動用理性。由此可見，在我們課堂教學中，盡管教師的講解有時候是很理性的，但學生總會自覺不自覺地掙脫理性的捆扎，而把主觀情感移入或灌輸到課文中去，并同課文產生共鳴。
フ是在這樣的前提下，“真”才顯得尤為重要。它能迅速引起學生的情緒，減少其移情或共鳴所投入的時間，更重要的是，它能變理性化的傳統教學為感性化的藝術教學，使語文教學在智育不忘德育的今天，同時兼顧美育。
筆者第一次教《屈原(節選)》(人教版高中語文第四冊)的時候，在課堂上放那段被稱之為“高潮中的高潮”抑或“課文靈魂”中的《雷電頌》的錄音。這是劇中主人公屈原的一場內心獨白。這段獨白，想象豐富，氣勢雄偉，發出了對黑暗和邪惡的憤怒詛咒，表達了對光明和自由的熱切追求；四十年代在重慶公演時，曾博得觀眾雷鳴般的掌聲。然而，筆者發現，學生們在聽這段錄音的時候卻很少激動，有的甚至發出竊笑，課后問一問，居然還有同學說：屈原有些神經質!
ジ霉盅生覺悟不高還是課文離學生太遠?靜下來想一想，什么也不該怪，怪只怪我們教師對語文教學中的“真”研究不夠，把握不夠。
ビ鏤慕萄е械摹罷妗奔炔皇巧活本身的真實，也不是模仿和再現生活的真實，而是主觀性和假定性統一的藝術真實。藝術真實就其在個體身上的實現過程而言，表現為創作主體真實→作品本體真實→鑒賞主體真實這樣一個完整的動態序列，缺一環節，藝術真實就不能現實地存在。
セ于上述觀點，筆者認為，語文教學中的“真”體現在以下三個方面：A、體會作者(即創作主體)的真實動因；B、再現課文(即作品本體)的真實情景；C、抒發師生(即鑒賞主體)的真實感受。其中，B是A和C的中介和橋梁；C是A和B的目的和歸宿。
ピ僖浴肚原(節選)》為例，學生之所以對《雷電頌》錄音冷淡，關鍵在于環節A的薄弱(以往背景材料用五分鐘時間介紹，以導入課文)。學生缺乏進入課文作審美溝通前的準備，就難以“歸真”。
ブ厴險餛課文，筆者用第一課時介紹(史記屈原列傳》(人教版高中課文第六冊)，以讓學生了解歷史人物屈原“信而見疑，忠而被謗”的悲劇命運，以及他赤忱奔放、剛直不阿、熱愛祖國、熱愛人民的詩人和政治家氣質，了解屈原個人悲劇深廣的社會原因；同時，再重溫巴金的散文《燈》(人教版高中語文第一冊)，以讓學生們知道，《屈原》這個劇本是寫在國民黨反動派統治最黑暗的1942年1月，演在國民黨反動統治中心重慶的，知道當時面對國民黨反動派對外妥協退讓，對內實行專制，鉗制進步輿論的行徑，全中國進步的人們都感受著憤怒這樣一種情況；最后，再講一講郭沫若關于“歷史研究是‘實事求是’，史劇創作是‘失事求似’”的論斷。學生有了審美溝通前的充分準備，第二課時再聽錄音，內心激動，溢于言表。
サ比唬環節A的處理要視具體情況而定，因為它畢竟屬審美溝通前階段。課文離學生現實生活很近，并且切合學生審美心理定勢，就應當減少些投入。而環節B的處理卻是少之不得、粗之不得的，因為這才是真正的審美溝通階段。如《七根火柴》、《變色龍》可以讓學生演成課本劇，《祝�！�、《阿Q正傳》可讓學生觀摩影視劇，等等等等。此外，還可參考小學語文特級教師李吉林提出并實踐的“情境教學”，以此來求真。
ゴ送猓環節C的處理也不能忽略。要讓學生多作自由討論，多寫讀后感，以此來求得教師-學生，學生-學生，學生-課文，課文-教師之間的多邊共鳴。對課文的理解，應當允許保留分歧。因為，“一千個觀眾心中有一千個哈姆雷特”。總之，語文課堂教學必須歸真，“真”是語文課堂教學的“根”。
おざ、求美
ヂ朗逑嫦壬說：“語文教學一半是科學，一半是藝術�！奔热灰话胧撬囆g，那么，語文教學就離不開一個“美”字。事實也是如此，對語文學科性質的爭論，隨著試行新《大綱》的頒布，已得出這樣的結論：語文既人類交際的工具，又是人類文化的載體，它負載著豐富的情感、深邃的思想和人類綿綿不絕的文明。換句話說，它還具有人文性。語文學科的人文性不是憑借簡單直白的道德說教文字承載的，而是借助于一篇篇熔自然美、生活美、情感美、藝術美、語言美等于一爐的有血有肉的文學作品表現出來的。如果離開美，語文教學，特別是語文課堂教學就將是一張失血的臉，顯得蒼白無力。因此，語文教學，特別是語文課堂教學必須求美。
ビ鏤目翁媒萄У拿辣硐質嵌嚳矯嫻�。就繐胫\舊磯言，如杜甫的《春望》、陶淵明的《飲酒》有“有我之境”與“無我之境”的境界美；朱自清的《綠》、茅盾的《風景談》有“美在典型”的典型美；曹禺的《雷雨》、魯迅的《祝�！罚袘n憤深廣的悲劇美；巴金的《燈》、楊朔的《荔枝蜜》有寓情于景的融合美；吳均的《與朱元思書》、柳永的《雨霖鈴》有千古傳誦的語言美……把這些美開掘出來，本身就是一種美。
ピ倬脫生主體而言，以《綠》為例，學生在學這篇散文的時候，首先能感受的是朱自清散文“順口、順耳、順眼”的語言美，特別是疊詞使用，妙不可言；其次還能感受到朱自清散文講究“線條、色彩、質感”的繪畫美，從“遠眺飛瀑”到“坐觀水花”到“近賞潭綠”，真可謂“白話美術文”；此外還能通過文中的層層設喻、多方陪襯、奇特聯想、神妙比擬產生聯想和想象美。如果知識貯備豐富一些，還能得到“所謂大師，就是這樣的人，他們用自己的眼睛去看別人見過的東西，在別人司空見慣的東西上能夠發現出美來”(羅丹)，“尚未到達頂點的那一瞬間最有魅力。因為它最有孕育性，最能讓作家展開美麗的翅膀”(萊辛)這樣的理性美。
ヂ薜に擔骸安皇巧活中缺少美，而是缺少發現美的眼睛�！闭Z文課堂教學的美，要讓學生去發現，但這離不開教師主導作用的發揮。換句話說，教師的啟發、展現、引導、促進本身也要求美。
ケ收呱稀隊脛煸思書》(人教版高中語文第一冊)一文，設計的板書是：
課文標題《與朱元思書》和課文總領句“奇山異水，天下獨絕”再加上課文作者“吳均”巧妙組合，儼然是一個信封(上面不僅有收信人姓名、寄信人姓名，而且還有“郵票”)，這與課文的體裁與主旨相映成趣。求的就是板書美。
ケ收呱稀妒夭婆》(人教版高中語文第三冊)一文，在細析人物形象的時候，不是如《教參》所示抓描寫葛朗臺貪婪成性“搶奪梳妝匣”那一段中的動作描寫，而是分析同樣這一段文字中的10多個使用不同的嘆詞，點出其中只有一個嘆詞是老葛朗臺真實感情的流露，其它都是他花言巧語的哄騙，而這真實感情，恰是他貪婪本性的外露。同時，我還告訴學生，這一段文字，還可從對葛朗臺的稱謂變化來分析其人物形象。求的又是切入美。
筆者上《石鐘山記》(人教版高中語文第一冊)一文，抓住課文“疑(思)-察(行)-理(思)”這一條線索，設置大量問題讓學生解答，這一些問題，呈梯級狀態，由淺入深，環環相扣，極富思辨性。如“同是疑，作者對酈說和李說態度有何不同?”(一為疑惑，二為懷疑)；“作者持此不同態度的根據何在?”(一為實驗，一為常理)……學生不僅解答了“疑”的不同，而且還創造性地發現了“笑”的不同(文中有三“笑”)，課堂以討論為主，學生思維活躍。求的則是思辨美。
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ケ收吖ぷ鞫嗄輳聽過多堂教學公開課。不要說一般的小范圍公開課，就是省一級的語文評優課，也存在著許多教師用語上的不足，具體表現為：(1)語言的浪費。有的教師好問“是不是”、“好不好”、“對不對”，甚至成了口頭禪，造成了語言的浪費。有一堂課，末20分鐘內，教師問了53個“什么”、“怎么樣”。語言的浪費，也是時間的浪費。(2)語言的游戲。有的教師喜歡說上句，讓學生接下句。如“表現了什么?”(主題)；“體現了什么”(精神)；“心想什么?”(事成)；“夢想怎么樣?”(事成)。這些問題，完全可以改成由教師直接說出，何必讓學生磨嘴皮子。(3)語言的折磨。有的教師會提一些讓學生根本難以回答的問題，造成課堂的緊張和沉悶氣氛。如上《項鏈》一文，教師在歸結全文，揭示主題的時候，問了兩個問題。一是“這項鏈是項鏈嗎?”；二是“瑪蒂爾德做了一個什么樣的夢?”學生無一能答，教師揭示答案：一是鎖鏈，二是甜甜的夢。真正匪夷所思，怪哉怪哉!
造成這些現象的根源是多方面的，其中之一就是認為啟發式教學必需提問，問得越多，也就意味著師生雙邊活動開展得越好。殊不知，語文課堂教學中，教師語意表達的簡潔性優于復雜性，講其必講，不在多少；生動性優于啟發性，啟發性不一定體現在提問上，講解也可以啟發。
筆者以為，考察一個中學語文教師口語能力，或者說語言美不美的因素有幾條：①速度。不是一般意義上的快慢，而是敏捷和應變能力。②深度。教學用語的評估性和批判性。③廣度。教學用語的廣博性和邏輯性，形成教學目標的輻射。④美質。體現出教師生命的魅力，人格的魅力。⑤情感。如于漪所言，不開口不動情，不動情不開口。
但上述因素都應當立足于語文課堂教學所必須的語意表達，同時也應當結合于教師個性特長。如有一位教師在分析《荷塘月色》藝術特色時，隨口吟出幾句：
ぴ律迷蒙先生
用平平仄仄的腳印
將月色溶進荷塘
荷香便琴聲般自那夜
漂游至今一片心境
洗濯著少年的夢囈
短短幾句，再現了《荷塘月色》的美學氛圍，表現了教師與作者同頻共振的情趣，喚醒了學生的審美體驗。
おと、移情
蘇霍姆林斯基指出：“情感如同肥沃的土壤，知識的種子就播種在這個土壤上。”(《帕夫雷什中學》，教育科學出版社，第265頁)日本著名教育心理學家瀧澤武久用大量實驗結果證明：一旦學生對學習失去情感，思維、記憶等認識機能全會受到壓抑阻礙，無論何等抽象的思維，沒有情感都不能進行。②
語文課堂教學是一個師生情感流動的過程。這個過程，始終以情感為動力，因此它是流動的、變化的、起伏的、曲折的，也是美的生成圖。但情感不是說來說來，說有就有的。心理學告訴我們：人的生理、心理機能都是屬于自己的，既不能“玩假的”，也不能受到別人指揮。
非洲有一種職業“哭喪婆”(專替喪事哭泣的職業女性)，她們的哭泣是受雇于喪事的主人的。但即便如此，她們的“情感表象”也依然是受她們自己的心理支配的，而她們的真正情感也并未啟動。所以痛哭失聲了兩個小時，“哭喪婆”們領到錢在餐桌上依然可以大吃大喝，談笑風生。而辦喪事的主人卻已經是一兩天水米不進了，因為他們對親人的死動了真情。
那么，怎樣才能讓學生，不，應當說是讓師生在語文課堂教學中“動真情”呢?讓我們試著引進“移情說”：
移情說是西方美學家從審美實踐中總結出來的。他們認為：審美的移情作用就是“人在觀察外界事物時，設身處在事物的境地，把原來沒有生命的東西看成有生命的東西，仿佛它也有感覺、思想、情感、意志和活動，同時，人自己也受到對事物的這種感覺的影響，多少和事物發生同情和共鳴”。③簡言之，它是把審美活動中憑借情感的牽引將自己移入觀賞對象從而物我合一，接受特定情境中的刺激信息，以獲得具體的審美喜悅的過程。再簡單一點說，它是形象化地表現情感活動的一種極為常見的方法。如我國古代詩詞創作中的“比興”、亞理斯多德修辭學中的“隱喻”，其實都是“移情”。
ザ雜誑撾鬧斜舊砭褪恰耙魄欏鋇拿櫳矗教師要加以點撥，以引導學生理解體驗，從而獲得情感上的共鳴。更重要的是，教師要在語文課堂教學中創造性地運用“移情”手法言志、傳道、抒情。
ビ形煥鮮ι稀垛葉〗馀！(人教版高中語文第三冊)時，學生提出有幾句話難以理解：“始臣之解牛之時，所見無非牛者，三年之后，未嘗見全牛也。方今之時，臣為神遇，而不以目視，官知止而神欲行�！边@位老師立即在黑板上寫下王國維寫的三句話作類比“移情”：
ァ白蛞刮鞣緄蟣淌鰨獨上高樓，望盡天涯路。”--是第一境界，可和“所見無非牛者”相比。
ァ耙麓漸寬終不悔，為伊消得人憔悴�！�--是第二境界，可和“未嘗見全牛也”相比。
ァ爸誒镅八千百度，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處�！�--是第三境界，可和“官知止而神欲行”相比。
ト緩笠求學生聯系自己親身經歷來理解，深入體驗這三種不同的思想境界。有的學生就說：“我們開始學英語，因為起早貪黑地讀，滿腦子都是英語單詞和字母，看到暖氣管就聯想到‘M’，見人切西瓜就想到‘D’……這里是否是‘所見無非牛者’?”另有學生說：“我開始學拉胡琴，琴聲就像殺雞殺鴨一樣難聽，人人都討厭。我不管，照常拉。這時眼睛盯住琴弦，嘴里念著‘5’‘6’入睡了，有時手指還在動，真是有些苦苦追求。待到略成腔調之后，就不用眼睛看琴弦了，手指也熟練多了，心里在想著怎樣拉得和諧、優美。這似乎在‘控制’。現在可以自由地拉，拉出感情來，還能自拉自唱，這似乎接近‘官知止而神欲行’的境界了吧!”
パ生的發言激起了大家的情思，引起不少聯想。老師借勢也說了語文教學經歷的三種境界：一、教師講學生聽效果不佳；二、師生共同研究共同探討，略有成績；三、學生自學自得教師引導點撥，效果最佳。教師的這番話博得學生的喝采，整個課堂成為師生暢談共同追求大事業大學問者必須經歷三種境界親身體會的場所。④
ピ擻謾耙魄欏筆址ń行情感熏陶，關鍵是要在正確理解和把握課文內容，對客觀事物某一特征有深刻感受和確切認識的基礎上，找到最佳的激發點。
ケ收咴諫稀兌煌胙舸好妗返氖焙潁讓學生唱起《愛的奉獻》和《好人一生平安》的歌；上《沁園春長沙》，讓學生當“導演”設計鏡頭，“拍攝”詞TV；上《祝�！罚寣W生圍繞著“誰是兇手”的問題展開“法庭辯護”；上《屈原》，讓扮演鄭詹尹的學生揣一紙“密令”，扮演嬋娟的學生懷一卷《橘頌》……印象很深的是，筆者在上日本作家栗良平的短篇小說《一碗陽春面》的時候，先讓學生找出文中的感人語句，讀一讀，并聯系自我談一談體會。小說描述的是母子三人面對艱難生活而不屈服，在充滿喜慶的大年夜“頭碰頭”吃一碗陽春面的故事，感人之處很多。有一位學生由母子三人的穿著(母親是不合時令的斜格子短大衣，孩子是嶄新的運動服)，講到自己每到新年都要穿上新衣坐到母親膝前，回答母親提出的“我有白頭發嗎”的問題，用一句“沒有”贏得母親快樂的一笑。今年春節，母親的白頭發驟然增多，兒子一時竟不知怎么回答……學生是哽咽著說完這一切的。講完后，偌大的階梯教室鴉雀無聲，有不少聽課教師掏出了手帕，許多女生掉下了眼淚。水到渠成，我讓大家唱起卡拉OK《好人一生平安》，200來位聽課教師和學生一起自發起立，動情高歌!
テ涫擔語文課堂教學的“情”應當是教情、學情、文情三情的統一。要做到“三情統一”，教師必須儲情于胸，并用激情導入，進而引導學生入境體驗，最后融情入理。
綜上所述，激活語文課堂教學是深化中學語文教學改革的關鍵。歸真、求美、移情乃其根本，也是其旺盛的生命力所在。
注:
①葉瀾：《讓課堂煥發生命的活力》，《教育研究》1997年第9期；
②《非智力因素與學校教育》，陜西人民教育出版社，第129頁；
③曹興戈：《披文入情，緣情探美》，《江蘇省中學語文優秀教學論文選》，第22頁；
④《語文教學藝術導論》新疆大學出版社，第58-59頁。
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10.一年級語文課堂課件