摘 要：本文就語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)與闡述，以當(dāng)代認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論和教育技術(shù)學(xué)提供的教學(xué)設(shè)計(jì)模式為理論依據(jù)，分析目前語(yǔ)文教育界的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，提出缺乏嚴(yán)格的學(xué)習(xí)需要、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)生特征分析，使語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)出現(xiàn)了嚴(yán)重的盲目性；缺乏當(dāng)代學(xué)習(xí)論的理論指導(dǎo)，使語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)難以實(shí)踐“以學(xué)生為主體”的教學(xué)原則；教學(xué)目標(biāo)的闡述主賓混淆、用語(yǔ)含混，使語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)難以付之課堂實(shí)踐，客觀上導(dǎo)致了學(xué)生學(xué)習(xí)的盲目性和教師檢測(cè)的盲目性三個(gè)問(wèn)題，并簡(jiǎn)要提出了解決以上三個(gè)問(wèn)題的途徑。
關(guān)鍵詞：教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)、教學(xué)目標(biāo)闡述
語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)是語(yǔ)文教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。它是教與學(xué)雙方通過(guò)一系列的教學(xué)活動(dòng)奮力達(dá)到的目標(biāo)，同時(shí)也是檢查、評(píng)定教學(xué)活動(dòng)效果的參照物。
語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)對(duì)語(yǔ)文教學(xué)有著重要的意義。它如同羅盤對(duì)于茫茫大海中的航船，如果羅盤偏離了航向，航船就很難準(zhǔn)確抵達(dá)目的地。然而，在語(yǔ)文教學(xué)中，由于種種原因，語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)常常違背了教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的一般原則，致使語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)出現(xiàn)了嚴(yán)重的隨意性和難以操作的缺陷；語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的闡述也主賓混淆，用語(yǔ)含混，在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中難以切實(shí)執(zhí)行。目標(biāo)的設(shè)定既然已經(jīng)缺乏科學(xué)的根據(jù)，目標(biāo)的闡述又含混不清，這樣的教學(xué)在一開(kāi)始就注定了其失敗的命運(yùn)。因此，非常有必要反思一下我們的工作狀態(tài)，理清語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)與闡述中存在的問(wèn)題，再依據(jù)科學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)模式，找到解決問(wèn)題的途徑。
當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)界在語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)和闡述中主要存在三個(gè)問(wèn)題：
（一）缺乏嚴(yán)格的學(xué)習(xí)需要分析、學(xué)習(xí)內(nèi)容分析和學(xué)生特征分析，使語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)出現(xiàn)了嚴(yán)重的盲目性。
當(dāng)代教育技術(shù)學(xué)認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)首先應(yīng)從學(xué)習(xí)需要的分析開(kāi)始，解決“為什么教”的問(wèn)題；接著去調(diào)查學(xué)生的初始能力、一般特征和學(xué)習(xí)風(fēng)格，進(jìn)行學(xué)生特征分析，解決“怎么教”的問(wèn)題；最后再以學(xué)生為行為的主體，闡述教學(xué)目標(biāo)，并付之教與學(xué)的實(shí)踐。整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)程應(yīng)該呈現(xiàn)如下模式：（本文只涉及目標(biāo)的設(shè)定和闡述）
學(xué)習(xí)需要指學(xué)生目前的學(xué)習(xí)狀況與期望他們達(dá)到的學(xué)習(xí)狀況之間的差距。這個(gè)差距就是教學(xué)的總目標(biāo)。學(xué)習(xí)內(nèi)容，就是為了實(shí)現(xiàn)這個(gè)總的教學(xué)目標(biāo)，要求學(xué)生系統(tǒng)學(xué)習(xí)的知識(shí)、技能和行為經(jīng)驗(yàn)的總和。學(xué)生特征指影響學(xué)生完成學(xué)習(xí)內(nèi)容的知識(shí)準(zhǔn)備，生理、心理準(zhǔn)備，以及諸如智力才能、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、生活經(jīng)驗(yàn)、文化、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)等背景因素。
嚴(yán)密、完整的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)，必須以學(xué)習(xí)需要分析、學(xué)習(xí)內(nèi)容分析和學(xué)生特征分析為前提和基礎(chǔ)。由于語(yǔ)文教學(xué)的范圍廣泛，知識(shí)系統(tǒng)較散，致使語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)出現(xiàn)了嚴(yán)重的盲目性。下面是初中語(yǔ)文教案中的一個(gè)案例。（本文所用教學(xué)目標(biāo)的例子均選自《新課程教學(xué)設(shè)計(jì)語(yǔ)文》，王德俊主編 ，遼寧師范大學(xué)出版社出版）
《敬畏生命》的教學(xué)目標(biāo)
1、 培養(yǎng)學(xué)生默讀的習(xí)慣，整體感知課文；
2、 理清文章思路，歸納中心思想；
3、 品位含義深刻的語(yǔ)句；
4、 理解作者對(duì)生命的感悟。
這個(gè)教學(xué)目標(biāo)，如果抽去第四條內(nèi)容，剩下的幾乎可以適用于任何課文。千篇一律的教學(xué)目標(biāo)反映著千篇一律的課堂教學(xué)模式。究其原因，主要還是缺乏對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)需要、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)生特征的認(rèn)真分析。首先，教案所設(shè)定的總的教學(xué)目標(biāo)，沒(méi)有衡量學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)狀況與期望狀況之間的差距，僅僅依一種課堂模式來(lái)進(jìn)行課文內(nèi)容的教學(xué)，忽略了學(xué)生已有的諸如默讀習(xí)慣、歸納中心的原有能力。不分析學(xué)習(xí)需要，就難免在課堂上做重復(fù)工作，甚至抑制學(xué)生的積極性。其次，既然理清思路、歸納中心是初一學(xué)生必須掌握的閱讀能力，就應(yīng)該認(rèn)真分析掌握這些能力還需要哪些先決技能，切實(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)內(nèi)容分析，授人以漁。最后，《敬畏生命》中有些語(yǔ)句談到了深刻的生命體驗(yàn)，初一學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、反觀自身的能力等一系列學(xué)生特征，能否幫助他們理解這些語(yǔ)句，恐怕需要教師做一些鋪墊和引導(dǎo)，籠統(tǒng)地說(shuō)一句“理解作者對(duì)生命的感悟”，在實(shí)際中很難操作，必然使教學(xué)目標(biāo)落空。
（二）、缺乏當(dāng)代學(xué)習(xí)論的理論指導(dǎo)，使語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)難以實(shí)踐“以學(xué)生為主體”的教學(xué)原則。
當(dāng)代認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論的代表人物，瑞士心理學(xué)家皮亞杰（jPiaget）認(rèn)為學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的獲得和建構(gòu)的過(guò)程，學(xué)習(xí)者并不是把知識(shí)從外部搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過(guò)與外界的相互作用來(lái)建構(gòu)新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；決定學(xué)習(xí)的因素，既不是外部因素，也不是內(nèi)部因素，而是主體和環(huán)境之間的相互作用。這種學(xué)習(xí)理論自20世紀(jì)60年代之后在眾多的學(xué)習(xí)論流派中逐步取得了主導(dǎo)地位，進(jìn)而又發(fā)展為現(xiàn)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，是指導(dǎo)當(dāng)代語(yǔ)文教學(xué)的強(qiáng)大武器。它要求我們?cè)诮虒W(xué)中，無(wú)論是傳授知識(shí)，培養(yǎng)技能，還是養(yǎng)成情感、態(tài)度，都要以學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，注重內(nèi)部因素和外部因素的結(jié)合去建構(gòu)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
目前語(yǔ)文教學(xué)界的確也非常重視學(xué)生在課堂上的活動(dòng)，注重發(fā)揮學(xué)生的聰明才智，通過(guò)教師引導(dǎo)下的提問(wèn)、討論和學(xué)生動(dòng)手檢索資料進(jìn)行教學(xué)。但由于缺乏對(duì)這一建構(gòu)過(guò)程的理論認(rèn)識(shí)，常常使教學(xué)誤入“滿堂問(wèn)”的境地。有時(shí)候則是學(xué)生在課堂上討論得很熱烈，客觀上卻無(wú)的放失，教學(xué)效果貧乏。究其根源是教師缺乏對(duì)學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的認(rèn)真分析，更談不上發(fā)揮外部環(huán)境、設(shè)備、信息等因素的輔助功能，在客觀上不是去建構(gòu)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而是走了形式。更壞的情況則是有些教師從經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，完全走向了演繹結(jié)論、灌輸觀念的“填鴨式”教學(xué)境地。例如：
例1、《大自然的語(yǔ)言》教學(xué)目標(biāo)
1初步了解說(shuō)明文的一些基礎(chǔ)知識(shí)，學(xué)習(xí)本文運(yùn)用事例說(shuō)明問(wèn)題的方法；
2學(xué)習(xí)按照人們認(rèn)識(shí)事物由淺入深、從具體到抽象的一般規(guī)律來(lái)安排文章順序的方法；
例2、《最后一課》教學(xué)目標(biāo)之一
進(jìn)行愛(ài)國(guó)主義思想教育，教育學(xué)生自覺(jué)地抓緊時(shí)間學(xué)好功課。
《大自然的語(yǔ)言》是初中第二冊(cè)第三單元的一篇課文，這篇課文在表達(dá)方式上與學(xué)生所學(xué)過(guò)的課文有明顯不同，完全可以讓學(xué)生去嘗試找出此文在表達(dá)方式上的特點(diǎn)。由此可見(jiàn)，對(duì)于目標(biāo)，可以通過(guò)教師的講述，也可以通過(guò)學(xué)生的探究去實(shí)現(xiàn)。目標(biāo)雖一樣，但實(shí)現(xiàn)的途徑卻大相徑庭。前者是不注重學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的“填鴨”，后者則是學(xué)生自己參與和建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。
例2的情感目標(biāo)，實(shí)為教師灌輸?shù)膬?nèi)容，而非學(xué)生學(xué)習(xí)此文產(chǎn)生的情感升華。因而也不是建構(gòu)，而只是“填鴨”。
由此可見(jiàn)，真正的以學(xué)生為主體，應(yīng)該是在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的執(zhí)導(dǎo)下，以學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，注重內(nèi)外因素的結(jié)合去設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，使學(xué)生不斷獲得新知識(shí)。缺乏理論指導(dǎo)的學(xué)生活動(dòng)往往會(huì)走向形式主義，不注重學(xué)生活動(dòng)就只能局限在灌輸教學(xué)的低級(jí)狀態(tài)。
（三）、教學(xué)目標(biāo)的闡述主賓混淆、用語(yǔ)含混，使語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)難以付之課堂實(shí)踐，并在客觀上導(dǎo)致了學(xué)生學(xué)習(xí)的盲目性和教學(xué)檢測(cè)的盲目性。
為了強(qiáng)調(diào)“教是為了學(xué)、一切從學(xué)生出發(fā)”的宗旨，教學(xué)目標(biāo)闡述中必須用學(xué)習(xí)目標(biāo)代替教學(xué)目標(biāo)。學(xué)習(xí)目標(biāo)是對(duì)學(xué)生通過(guò)教學(xué)以后應(yīng)該達(dá)到的行為狀態(tài)（變化）的一種明確而具體的表述。在這里，我們要注意兩點(diǎn)：首先，“學(xué)生通過(guò)教學(xué)以后應(yīng)該達(dá)到的行為狀態(tài)”是指學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，而并沒(méi)有規(guī)定教師在教學(xué)過(guò)程應(yīng)該做些什么；其次，“明確而具體的表述”要求對(duì)于學(xué)習(xí)目標(biāo)的表述應(yīng)達(dá)到可以觀察和測(cè)量的程度，盡量避免使用含糊不清或不切實(shí)際的語(yǔ)言。下面分析兩例不當(dāng)?shù)年U述方法；
例1、《春》的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)
1領(lǐng)會(huì)課文準(zhǔn)確生動(dòng)的語(yǔ)言，學(xué)習(xí)抓住景物特征細(xì)致描寫的方法；
2培養(yǎng)準(zhǔn)確、生動(dòng)地用詞造句能力，引導(dǎo)學(xué)生劃分文章的結(jié)構(gòu)，用兩個(gè)字的詞語(yǔ)概括每部分大意；
3培養(yǎng)熱愛(ài)大自然的情懷，教育學(xué)生珍惜時(shí)間，刻苦學(xué)習(xí)。
例2、《中國(guó)石拱橋》的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)
1學(xué)習(xí)生字詞，理解部分詞語(yǔ)的含義；
2整體感知課文的大概內(nèi)容；
3了解中國(guó)石拱橋的特征。
案例1的第一條目標(biāo)行為主體是學(xué)生，主賓清晰，后兩條的行為主題全是教師，而不是學(xué)生，它們只表明了教師的教育意圖，而不是對(duì)“學(xué)生通過(guò)教學(xué)應(yīng)該達(dá)到的行為狀態(tài)”的表述。
案理在闡述目標(biāo)時(shí)所使用的是一般籠統(tǒng)的語(yǔ)言，“理解部分詞語(yǔ)的含義”中的“理解”可能是指：
（1）能用自己的語(yǔ)言解釋詞語(yǔ)的含義；
（2）能根據(jù)課文的語(yǔ)境解釋詞語(yǔ)的含義；
（3）能正確地使用這些詞語(yǔ)來(lái)造句。
還有“整體感知課文的大概內(nèi)容”，怎樣才算是“整體感知”而非“部分感知”？還有“了解中國(guó)石拱橋的特征”，如何知道學(xué)生是否“了解”？這些都是模糊不清、無(wú)法測(cè)定的，因此也難以在課堂教學(xué)中落實(shí)。
教學(xué)目標(biāo)的闡述主賓清晰，才利于課堂落實(shí)，課后檢測(cè)；用語(yǔ)明確，易于把握，才有利于切實(shí)提高教學(xué)質(zhì)量。否則只能流于形式，給課堂帶來(lái)隨意性，給學(xué)習(xí)和檢測(cè)帶來(lái)盲目性。
針對(duì)以上提到的語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)和闡述中存在的問(wèn)題，筆者簡(jiǎn)要提出解決問(wèn)題的幾點(diǎn)途徑，供同行參考：
（一）、切實(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)需要分析、學(xué)習(xí)內(nèi)容分析和學(xué)生特征分析，依此制定教學(xué)目標(biāo)，反對(duì)經(jīng)驗(yàn)主義。
1學(xué)習(xí)需要即學(xué)生已有的知識(shí)狀態(tài)與期望他們達(dá)到的學(xué)習(xí)狀態(tài)之間的差距，這個(gè)差距，構(gòu)成了總的教學(xué)目標(biāo)。
2學(xué)習(xí)內(nèi)容即為了實(shí)現(xiàn)總的教學(xué)目標(biāo)要求學(xué)生系統(tǒng)學(xué)習(xí)的知識(shí)、技能和行為經(jīng)驗(yàn)的總和。這里要特別注意分析學(xué)生的先決技能和學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的心理操作過(guò)程。這樣才有利于避免教學(xué)起點(diǎn)過(guò)高，補(bǔ)足知識(shí)結(jié)構(gòu)，適應(yīng)建構(gòu)知識(shí)的心理機(jī)制。
3認(rèn)真分析學(xué)生的知識(shí)準(zhǔn)備、初始技能、學(xué)習(xí)興趣及相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)、動(dòng)機(jī)、文化、社會(huì)等背景因素，切實(shí)進(jìn)行學(xué)生特征分析。
做到以上三點(diǎn)，就可以使教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)在理論的指導(dǎo)下嚴(yán)密地進(jìn)行，這是提高教學(xué)質(zhì)量的起點(diǎn)。
（二）、教師應(yīng)認(rèn)真學(xué)習(xí)和鉆研流派眾多的學(xué)習(xí)理論，用理論武器指導(dǎo)自己的實(shí)踐，這樣才利于避免課堂教學(xué)的形式主義，避免使課堂教學(xué)走入灌輸或發(fā)問(wèn)的極端。
（三）、用abcd法編寫教學(xué)目標(biāo)④，使教學(xué)目標(biāo)的闡述利于教師的授課和檢測(cè)，利于學(xué)生的學(xué)習(xí)和自測(cè)。
現(xiàn)代教育技術(shù)學(xué)認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)是以獲得優(yōu)化的教學(xué)效果為目的，以學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論及傳播理論為理論基礎(chǔ)，運(yùn)用系統(tǒng)方法分析教學(xué)問(wèn)題，確定教學(xué)目標(biāo)，建立解決教學(xué)問(wèn)題的策略方案，評(píng)價(jià)試行結(jié)果和修改方案的過(guò)程。它第一次把教學(xué)設(shè)計(jì)上升到了技術(shù)的高度，是指導(dǎo)我們進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的有力武器。教育作為一種極其復(fù)雜的工作，在很大程度上是一門藝術(shù)，但首先應(yīng)該是一種技術(shù)。只有把教學(xué)的設(shè)計(jì)、教學(xué)的實(shí)施和教學(xué)的評(píng)價(jià)納入科學(xué)的軌道，才有可能在規(guī)律中尋求藝術(shù)，最大可能地提高教學(xué)質(zhì)量。任何理論只有付之實(shí)踐才有可能發(fā)揮其應(yīng)有的價(jià)值，但愿筆者以此理論為依據(jù)分析教學(xué)現(xiàn)狀的嘗試對(duì)人對(duì)己能有一點(diǎn)啟發(fā)。
參考文獻(xiàn)：
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③ 王德俊 《新課程教學(xué)設(shè)計(jì)語(yǔ)文》，大連，遼寧師范大學(xué)出版社
李真
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