【摘要】動態(tài)生成是新課程改革的核心理念之一，它要求我們從以教師為中心走向師生互動的學(xué)習(xí)共同體，從機械、僵化的教學(xué)走向開放、真實、靈活的生成式教學(xué)，使學(xué)生的生命得到尊重，教師的價值得以體現(xiàn)。然而作為一線教師，在對生成的價值已經(jīng)達成了共識的今天，我們更需要對“有價值的生成”予以關(guān)注。語文課堂的生成不是漫無邊際的，要從是否有利于學(xué)生語文素養(yǎng)的提高出發(fā)，因此預(yù)設(shè)不能違背語文學(xué)科的特點與性質(zhì)，“有價值的生成”通常發(fā)生在言語和文化的來回碰撞中。而有價值的語文生成性課堂，教師作用如何體現(xiàn)呢？本文結(jié)合課例對有效生成中教師調(diào)控策略進行一番闡述。
【關(guān)鍵詞】生成性教學(xué) 學(xué)科價值 言語品味 調(diào)控策略
新課程強調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，突出學(xué)生學(xué)習(xí)的過程性，關(guān)注學(xué)生的思維主動發(fā)展，新課程理念指導(dǎo)下的語文課堂教學(xué)，注重學(xué)生學(xué)習(xí)過程的開放性和生成性，然而，課堂生成了，就一定體現(xiàn)新課程理念了嗎？課堂生成了，就一定能說明學(xué)生的學(xué)習(xí)有效了嗎？如果說在新課程開始階段，我們對“生成”需要給予關(guān)注，給予接納的話，那么，在新課程實施了四年的今天，我們更需要關(guān)注的是語文課堂“生成”了什么？
某教師執(zhí)教豐子愷的《竹影》，一堂課從文章的開頭到結(jié)尾，從文本的“可講處”到“可衍生處”，大大小小二十個“教學(xué)內(nèi)容”，其中光線變化，竹畫的種類，描竹技藝，中國畫和西洋畫的區(qū)別成了教學(xué)的主要內(nèi)容，教師雖然試圖讓學(xué)生在課堂上建構(gòu)知識，觸發(fā)問題生成，可是因為課堂設(shè)計脫離語文特性，使得課堂生成大多和語文無關(guān)，語文課成了美術(shù)知識課。王榮生教授課后點評道：“散文的閱讀教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生通過作者的言語去體認、感受、分享作者的獨特感受，而不是把散文中的景、物當作實景實物。” ①從教學(xué)內(nèi)容的角度一針見血地指出了該課的非語文性。
語文課堂生成并不是漫無邊際的，要從是否有利于學(xué)生語文素養(yǎng)的提高出發(fā)，教師的預(yù)設(shè)應(yīng)遵循語文學(xué)科的特點與性質(zhì)，緊扣語文教學(xué)目標，正如價格必須圍繞價值呈上下波動的規(guī)律般，無論何種生成，它都必須遵循并圍繞教學(xué)目標展開，否則即會像上述案例般，落點不知所終，所謂的生成只是舍本逐末，只是畫蛇添足，這樣的課堂也只能走向隨意和盲目。
生成應(yīng)是特定的價值引導(dǎo)--教學(xué)目標導(dǎo)向下學(xué)生的自主建構(gòu)。新課程追求的是有意義而非作秀的語文課堂，有意義的標準之一就是讓學(xué)生有所得、有所感、有所悟，而所謂的“得”、“感”“悟”，從一定意義上而言，就是課堂教學(xué)目標的一種達成。著名課程專家崔允漷曾說：“只有當過程的‘活’是為了更好的實現(xiàn)目標時，這種‘活’才有意義，否則只是一種‘課堂秀’，而不是課堂教學(xué)，結(jié)果‘課堂熱熱鬧鬧，學(xué)生頭腦空空’。” ②
教師如何圍繞目標使課堂教學(xué)呈現(xiàn)語文的特性，從而走向“有價值的生成”呢？成功的課例證明，“有價值的生成”通常發(fā)生在言語和文化來回的碰撞中，而其間教師的引導(dǎo)調(diào)控是觸發(fā)生成不可或缺的因素。筆者結(jié)合課例，對有效生成中教師調(diào)控策略進行分析闡述。
一、抓住言隙，尋找生成突破口
劉勰的《文心雕龍》中 “綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情”一語道出“文”和“情”的關(guān)系。要揣摩流露在字里行間的思想感情，真正融入作者的情感世界，與作者進行心靈的溝通，生命的對話，應(yīng)該也只有從“文”入手。引導(dǎo)學(xué)生從文章的語言縫隙間尋找解讀的切入口，能促使學(xué)生有效感悟。
課例呈現(xiàn)： 吳積興執(zhí)教《水調(diào)歌頭》片段：
師：我們剛才從小序中知道了蘇軾寫這首詞的一個目的是懷念子由，難道蘇軾寫這首詞的目的僅僅是懷念子由嗎？不是，從小序中的哪個字可以看出來？
生：兼字。
師：這個兼字告訴我們一個很重要的信息，蘇軾寫這首詞除了懷念子由，還有一個更重要的目的，到底是什么呢？小序中也沒有介紹，怎么辦？
……
師：再讀第一段，結(jié)合你的理解，重新說說上闕中作者的意思。
生：不知道朝廷，現(xiàn)在的情況是什么年頭怎么樣了。我想乘著風(fēng)回到朝廷，又害怕朝廷太高太寒冷，官員之間的明爭暗斗，讓人受不了，天上一天，人間一年，那么天上如果一年，人間起碼要幾百年，蘇軾貶到密州不過兩年，卻感覺好像幾百年了……
（學(xué)生從與文本對話中領(lǐng)會到作者寫這首詞主要是抒發(fā)自己被貶官的感觸。）
點評：課例中吳老師抓住課文小序中的“兼”字，引導(dǎo)學(xué)生從文中去尋找作者的寫作意圖，感受作者真實情感。在語言品讀中，學(xué)生實現(xiàn)了與作者的對話，進入了作者情感世界，在重讀文段時自然就生成了自己的理解，學(xué)生在課堂上的個性解讀，創(chuàng)造性發(fā)揮，源于課文又不拘泥于文本，抓住語言的縫隙，從言語角度預(yù)設(shè)，語文課堂的生成便會煥發(fā)出語文的生命活力。
二、互文解讀，拓寬生成空間
多種觀點的碰撞能促進個體反思，從而對文本解讀做進一步省察。教師適當展示與課文相關(guān)的資料文本，利用互文解讀，可以幫助學(xué)生拓寬思維廣度，促進有效生成。互文解讀關(guān)系到一個文本與其它文本的對話，同時它也是一種吸收、戲仿和批評活動。通過互文解讀，學(xué)生可以在省察文本的過程中借鑒他人的觀點，在與他人的相互作用中，發(fā)現(xiàn)自己理解過程中存在的問題、偏頗，進而修正和加深自己對文章的理解，提高創(chuàng)造性閱讀能力。
課例呈現(xiàn)：楊聰執(zhí)教《楊修之死》片段：
當課堂上學(xué)生對“楊修之死”的認識傾向于楊修本身的恃才自傲，自取滅亡時，教師引導(dǎo)學(xué)生重新看楊修：
屏幕出示李敖年輕時和現(xiàn)在的照片及他說的一句話：“你們總勸我別做擊鼓罵曹的禰衡，而不勸他們別當黃祖和曹操，真是豈有此理！”
師：讓我們反思一下，韜光養(yǎng)晦的人生哲學(xué)對我們有沒有負面影響？
生：有，會讓我們搶不到工作。
生：如果大家都把自己的才華隱藏起來，就不能為國家作貢獻，會給國家?guī)頁p失。
師：回答得太好了，簡直是第二個林語堂。
屏幕上出示一段話：“中國人之聰明達到極頂處，轉(zhuǎn)而見出聰明之害，乃退而守愚藏拙以全其身……中國文明乃由動轉(zhuǎn)入靜，主退，主守，主安分，主知足，而成為重持久不重進取之文明” -林語堂《中國人之聰明》
師：所以對于“韜光養(yǎng)晦”這種人生哲學(xué)，我們要采取謹慎的態(tài)度，不要非此即彼。話說回來，歷史上的楊修到底是怎樣的呢？
屏幕出示《曲略》和《三國志》中對楊修的記述：
楊修謙恭才博丞相請署倉曹屬主簿修總知外內(nèi)事皆稱意-- 《曲略》
太祖既慮終始之變于是以罪誅修 -- 《三國志》
師：看來歷史上的楊修并不像作者所寫的那樣，可作者為什么這樣寫？
屏幕出示：羅貫中，元末明初小說家，才華出眾。但時局動亂，政治腐敗，才人志士流落荒野。羅貫中郁郁不得志。轉(zhuǎn)而編著《三國演義》，以古鑒今。
又出示：
歷史是歷史，歷史資源是歷史資源，當人們成為三國這一資源的建設(shè)者和改造者之后，三國就成了人們抒發(fā)情懷的“實驗田”。--韓唐《三國十講》
生：羅貫中懷才不遇，寫楊修實際是寫自己。
點評：四次展現(xiàn)相關(guān)資料，步步推進，通過出示文獻資料，與課文進行了互文解讀，引導(dǎo)學(xué)生對文本的意義進行更為深刻的理解，學(xué)生的初讀理解在文本間相互作用下得到了提升，感受到作者羅貫中在楊修身上寄寓了自己懷才不遇之悲,人才遭棄之痛。可見，當學(xué)生對文本有了一定程度的理解時，找準時機恰到好處的展示相關(guān)材料能開闊學(xué)生眼界，為文本解讀拓寬新的生成空間。
三、追問敲打，促進生成深度
開放的課堂，教與學(xué)之間應(yīng)該有一個明顯相融的過程，這一過程體現(xiàn)在師生之間的交往和互動中，體現(xiàn)在自由民主的師生對話中。而對話過程中，教師巧用追問，敲打出智慧的火花，能促使師生之間的情感和認知在碰撞中匯聚和融合，這樣的融合是一種有效的情感態(tài)度價值觀的積累，是新知生成和建構(gòu)的前提，這樣的融合，不是為了求同而是為了共享和創(chuàng)造。新的視野會在這樣的對話中徐徐展開，新的觀點會在交流中重組與生成，新的價值會在共享中意義倍增。
課例呈現(xiàn)：楊聰執(zhí)教《孔乙己》片段
師：剛才同學(xué)們從人物語言的字里行間發(fā)掘出了潛含在語言下面的言外之意弦外之音。不過，我還有一個問題想請教大家：為什么丁舉人家的東西就偷不得呢？
生：因為丁舉人是魯鎮(zhèn)有權(quán)有勢的人，偷他家的東西會“偷雞不成反蝕把米”的。（生笑）
老師：很有道理，孔乙己不就因為這次被打折了腿嗎？不過，話又得說回來，孔乙己真的就不知道偷丁舉人這樣有權(quán)有勢的人家是有風(fēng)險的嗎？
生：他可能會知道。
師：那他為什么還要偷呢？
生：因為他實在是太窮了。
師：還有別的原因嗎？
生：可能是心理不平衡。
師：此話怎講？
生：因為他們都是讀書人，憑什么丁舉人他們就有權(quán)有勢，而自己卻一無所有。
師：哦，原來這里“偷”還是一種抗爭。
點評：“對話是一種創(chuàng)造行為” ③，師生抓住一個有價值的問題展開對話，對話中教師適時追問，引領(lǐng)學(xué)生挖掘文章內(nèi)在的思想性，揭示其隱含的深意。文本挖掘得深，教學(xué)就顯得有力度，厚重，主體間有效對話促使學(xué)生深度解讀。在相融相生的對話中，學(xué)生的生成也就不會只停留在膚淺的表層，長期以往，從語言中品悟，在閱讀中思考，便會形成一種自覺習(xí)慣。
四、順學(xué)而導(dǎo)，控制無效生成
新課程理念下，教師在處理課堂生成性問題時往往比較注意“順學(xué)”，這無疑是可取的教學(xué)思維方向。但是身處靈動課堂環(huán)境的教師更應(yīng)該依據(jù)學(xué)生情況，準確把握情勢，由“順學(xué)”巧妙地“導(dǎo)學(xué)”，將課堂生成的問題巧妙與教學(xué)目標結(jié)合，有機實現(xiàn)“順學(xué)”與“導(dǎo)學(xué)”的相融，這樣的處理思路才是值得追求的。不久前，在浙江省青年名師展示課上，金華的陳小英老師執(zhí)教了蒲松齡的《狼》，其中一個細節(jié)讓人拍手叫好。
課例呈現(xiàn)：陳小英執(zhí)教《狼》片段：
師：你想對文中的狼說些什么？
生：你太聰明了，我從“一狼洞其中，意將隧入以攻其后也”看出狼很有智謀。（顯然有悖文本思想）
馬上就有不少學(xué)生在底下議論
師：（一愣）從這里你看出了狼的聰明，讓我們留心文中句子，看看這只狼在哪里打洞，這個洞通向何處？
生：在柴草堆打洞，想從后面襲擊屠戶。
師：結(jié)果呢？
生：身子進去一半，便被屠戶“斷股斃命”了。
師：這個洞是它自掘的，它通向哪？
生（齊）：死亡
師：自掘墳?zāi)梗@正像紅樓夢中對所寫的“機關(guān)算盡太聰明，反誤卿卿性命。”這位同學(xué)，你現(xiàn)在還認為狼聰明嗎？
生：不，它是自作聰明，實則愚蠢。
點評：教師機智點撥，使學(xué)生領(lǐng)會到文中的情感傾向，控制了錯誤認識的生成。這個案例的可貴之處是巧妙地“導(dǎo)學(xué)”，當學(xué)生答問錯誤時，教師既不奉送“真理”，也不聽之任之，而是利用學(xué)生錯誤中的可利用因素，追問暗示，引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)錯誤，糾正錯誤。生成性的語文課堂，就好像是塞林格筆下的“麥田”，一群孩子在課堂“麥田”里自由自在地游戲、狂奔、亂跑，新的活動不斷生成，課堂里除了教師沒有一個大人，教師就是站在那“麥田”的懸崖邊的守望者。教師守望著這片麥田，哪個孩子往懸崖邊奔去，就把他捉住，不讓一個孩子掉下“懸崖”，不讓學(xué)生迷失于“課堂生成”。
課堂教學(xué)是一個動態(tài)發(fā)展的過程，“人們無法預(yù)料教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍，沒有預(yù)料不到的成果，教學(xué)就不成為一種藝術(shù)了。”布魯姆的這句話道明了不管教師預(yù)設(shè)時有多么周到的考慮，也不可能窮盡也不必窮盡課堂可能的變化。教師憑借教育智慧在課堂教學(xué)中機智生成，適切調(diào)整，一方面要立足學(xué)科特點，隨機開發(fā)新的教學(xué)資源，另一方可通過隨機評價的手段適時利用這種新的教學(xué)資源，從而產(chǎn)生有價值的問題，使課堂閃光，使學(xué)生頓悟，使學(xué)生在知識、能力或方法上實現(xiàn)自我建構(gòu)。只有這樣的過程才是活的過程，只有在這樣的課堂上，師生才能感覺到生命活力的涌動，而要達到這樣的理想境界，不僅需教學(xué)機智，更需要教師具有一定的文化底蘊與專業(yè)素養(yǎng)。
清代著名畫家鄭板橋有一首題畫詩：“四十年來畫竹枝，白日揮寫夜間思。冗繁削盡留清瘦，待到生時是熟時。”其實，課堂教學(xué)也如同作畫一樣，需要不斷錘煉。如何提高自身文本解讀能力；如何增強感知課堂狀態(tài)的敏銳度；如何在“意外”出現(xiàn)時沉著“接招”并瞬間決策，這些都需要我們語文教師在日常教學(xué)中不斷自我磨礪。只有專業(yè)的預(yù)設(shè)才能孕育專業(yè)的生成，在言語和文化間靈動生成的語文課堂必將展現(xiàn)出一片詩意般的精彩！
注釋：
①王榮生.合宜的教學(xué)內(nèi)容是一堂好課的最低標準. 語文教學(xué)通訊2005(2)
②崔允漷. 教學(xué)目標--不該被遺忘的教學(xué)起點. 人民教育.2004(13)
③保羅弗萊雷. 被壓迫著教育學(xué). 上海： 華東師范出版社. 2001 (3)
參考文獻：
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公糧應(yīng)
[在言語品味中走向有價值的生成--初中語文課堂有效生成調(diào)控策略例談(人教版 教學(xué)論文)]相關(guān)文章：
1.初中的生成長日記