北京師范大學(xué)學(xué)報編輯部 劉 偉
字詞教學(xué)是基礎(chǔ)教育語文教學(xué)中最重要的一項(xiàng)內(nèi)容，但字詞教學(xué)的低效率一直困擾著語文教學(xué)實(shí)踐活動。我國廣大教育工作者為解決這個問題進(jìn)行了不懈的探索，以期建構(gòu)符合青少年思維發(fā)展水平的科學(xué)識字教學(xué)方法，從而提高識字教學(xué)的效率。在教學(xué)實(shí)踐中，集中識字和分散識字的成功經(jīng)驗(yàn)推動了識字教學(xué)研究的發(fā)展，而當(dāng)前形式多樣的字理教學(xué)的成效也已獲得了教育實(shí)踐工作者的共識。不難看出，在實(shí)踐中都取得實(shí)效的集中識字和分散識字教學(xué)方法在形式上正好是對立的，因此，用基礎(chǔ)科學(xué)的理論成果來闡釋這兩種方法的合理性與局限性，并使之統(tǒng)一在一個科學(xué)的理論機(jī)制之下，是構(gòu)建科學(xué)語文識字方法的研究思路。隨著認(rèn)知心理學(xué)特別是閱讀心理學(xué)研究的新進(jìn)展，心理學(xué)界也取得了不少中文字詞認(rèn)知的實(shí)驗(yàn)室成果。因而，用認(rèn)知心理學(xué)和閱讀心理學(xué)研究的共識成果來整合識字教學(xué)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)，探索字詞識別的規(guī)律，找出一條形式和內(nèi)容一致的科學(xué)識字教學(xué)方法已成為可能。
一、集中識字教學(xué)法及莫取得成效的心理學(xué)解釋
集中識字教學(xué)法源于1958年遼寧省黑山縣北關(guān)學(xué)校的教學(xué)實(shí)踐。集中識字法可以說是歸類識字，基本的方法有形聲字歸類、基本字帶字和形近字歸類三種。形聲字歸類教學(xué)法充分利用了形聲構(gòu)字規(guī)律，將形聲字歸類，讓學(xué)生認(rèn)識形聲構(gòu)字規(guī)律，如教學(xué)生學(xué)習(xí)“青--清、晴、情、精、靜”一組字，使他們知道這一組字的共同點(diǎn)是都有表音的聲旁“青”，加上不同的表義的形旁就構(gòu)成了這幾個字。基本字帶字就是通過給基本字加偏旁部首的辦法引導(dǎo)學(xué)生利用基本字學(xué)字、記字，如“主”是“住”“柱”“往”一組字的基本字，其關(guān)鍵在于利用一組字的相同部分組成字串，突出其不同的偏旁部首，通過分析比較，強(qiáng)化記憶字的不同部分，以識記生字。形近字（橋--嬌）歸類法是抓住一組字字形的相同部分，突出其不同點(diǎn)來記住生字。由此看來，集中識字教學(xué)法是基于漢字字形的構(gòu)成特征，把形旁或聲旁等一致的漢字進(jìn)行歸類，指導(dǎo)學(xué)生在識字時分析、比較一組字的異同點(diǎn)，概括出一組字的字形規(guī)律進(jìn)行識字，注重的是漢字的生成性特征。從漢字本身的特點(diǎn)看，絕大部分結(jié)構(gòu)復(fù)雜的漢字是由結(jié)構(gòu)簡單筆畫數(shù)少的漢字或部件充當(dāng)其義符、聲符或其他成分而構(gòu)成的。以聲符為例，北京師范大學(xué)心理系統(tǒng)計了北京市小學(xué)語文12冊課本，做聲符的部件共有2011個，其中1850個聲符是獨(dú)立成字的，占92％。根據(jù)閱讀認(rèn)知心理的研究成果作進(jìn)一步的分析，我們發(fā)現(xiàn)集中識字教學(xué)法自覺不自覺地符合了人們的記憶規(guī)律，符合了人的主體建構(gòu)生成思想。在集中識字過程中，形旁、聲旁、部件和作為構(gòu)字成分的簡單字被視為一個心理認(rèn)知單元在單位時間內(nèi)得到了有效重復(fù)，容易產(chǎn)生過度學(xué)習(xí)。我們研究發(fā)現(xiàn)，在SOA（兩種刺激不同步呈現(xiàn)時間）較短時，成分字對高頻合體字沒有啟動作用而對低頻合體字有顯著的啟動作用。這個結(jié)果說明，高頻整字識別，低頻字分解識別，因此漢字的知覺單元形成是一個生成建構(gòu)的過程。由于漢字本身在形式上就起源來說是一種抽象符號，因此對具有一定言語水平但抽象邏輯思維初步發(fā)展的小學(xué)生來說，字形的學(xué)習(xí)是識字教學(xué)的一個難點(diǎn)。余賢君等對小學(xué)識字教學(xué)難點(diǎn)的調(diào)查表明，低年級的難點(diǎn)主要集中在字形（占54．4％），且在常見字形錯誤分類中，低年級部件錯誤高達(dá)50％。這個研究結(jié)果事實(shí)上注釋了注重字形教學(xué)的集中識字法在低年級教學(xué)實(shí)踐中獲得成功的合理性和科學(xué)性。
從以上的分析可以看出，集中識字教學(xué)法注重字形的字理生成聯(lián)系，便于小學(xué)生對漢字字形的學(xué)習(xí)記憶鞏固，因而能獲得較好的教學(xué)效果。但識字教學(xué)的最終目的是讓學(xué)生看到漢字能知道字義。有調(diào)查研究表明，北京市64．3％的小學(xué)語文教師認(rèn)為字義是小學(xué)識字教學(xué)的難點(diǎn)，且相對于低年級小學(xué)生來說，中、高年級的小學(xué)生識字教學(xué)的難點(diǎn)在字義（分別占88.9％和87.5％）。因此，集中識字教學(xué)法常常會導(dǎo)致小學(xué)生實(shí)際掌握漢字的鞏固率不高，容易加大別字或近旁錯誤的出現(xiàn)，如把“在”用成“再”，把“是”用成“事”等。上述的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，低年級小學(xué)生近青錯誤占到常見字義錯誤類型的87.9％，高年級也占到58.8％。集中識字教學(xué)班培養(yǎng)的主要是學(xué)生字形的類比推理能力，而忽視了其他能力的培養(yǎng)。這說明集中識字教學(xué)的成效有局限性。由于字義教學(xué)應(yīng)是也必然是小學(xué)識字教學(xué)的重點(diǎn)，再加上集中識字教學(xué)方法的實(shí)踐缺陷，促使重視字義教學(xué)的分散識字法的應(yīng)運(yùn)而生。
二、分散識字教學(xué)法及其在教學(xué)實(shí)踐活動中取得實(shí)效的心理學(xué)解釋
分散識字教學(xué)法的創(chuàng)始者是我國著名基礎(chǔ)教育家斯霞，她在20世紀(jì)60年代南京師大附小的分散識字教學(xué)實(shí)踐極大地豐富了我國語文識字教學(xué)方法的研究。分散識字教學(xué)法注重生字字義的情景創(chuàng)設(shè)，提倡在詞中、句子中、課文情景中進(jìn)行生字教學(xué)，使字不離詞、詞不離句、句不離篇章，使生字字義在生動形象的語言環(huán)境中凸現(xiàn)出來。分散識字教學(xué)的這種做法符合兒童從形象思維向抽象思維發(fā)展的規(guī)律，注重兒童思維的形象特點(diǎn)，便于兒童在新舊知識經(jīng)驗(yàn)意義之間建立聯(lián)系。心理學(xué)的實(shí)驗(yàn)室研究發(fā)現(xiàn)（ Coffins＆ quillian，1969；Just＆carpent,1978;Norris,1978；Norris，1986；等），字詞的內(nèi)容特征的心理貯存是有規(guī)律的，或按概念的種屬關(guān)系進(jìn)行有層次、有等級的語義網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)貯存，或按某種內(nèi)容維度并行等第貯存。張欽和張必隱（1997）還在中文認(rèn)知研究中發(fā)現(xiàn)，中文字詞認(rèn)知存在具體性效應(yīng)。具體性效應(yīng)指的是具體詞比抽象詞識別得快。語言認(rèn)知心理研究的這些發(fā)現(xiàn)說明，字詞語義的心理貯存是按從具體到抽象的社會生活經(jīng)驗(yàn)的意義維度進(jìn)行的，因此，分散識字教學(xué)注重按字義的字理聯(lián)系指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行識字活動，充分尊重兒童的思維發(fā)展水平特點(diǎn)，符合人類語言認(rèn)知的一般規(guī)律，可以也必然會取得巨大的成效。
由于分散識字教學(xué)與集中識字教學(xué)在形式上是矛盾的，我們通過以上的分析不難發(fā)現(xiàn)，分散識字教學(xué)不僅不能在理論上解釋集中識字教學(xué)所取得的巨大成效，而且不能解決字形是低年級小學(xué)生識字教學(xué)難點(diǎn)的這一實(shí)際問題。因此，分散識字教學(xué)法有其自身固有的局限性。
當(dāng)前各地實(shí)行的形式多樣的字理教學(xué)法，或是突出了集中識字教學(xué)的漢字生成性形象特征，或是突出了字義聯(lián)系的形象性特征，盡管取得了一定的教學(xué)效果，但并沒有從根本上統(tǒng)一集中識字和分散識字教學(xué)形式上的不一致性。
與語文字詞教學(xué)密切相關(guān)的語言認(rèn)知心理學(xué)的兩個共識研究成果：低頻漢字存在著而高頻漢字不存在筆畫數(shù)和部件數(shù)效應(yīng)；語言認(rèn)知存在著具體性效應(yīng)，分別支持了集中識字和分散識字教學(xué)的合理性。因此，科學(xué)語文識字教學(xué)方法建構(gòu)的關(guān)鍵問題是能否把注重字形生成特征的聯(lián)系與注重字義知識經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)的聯(lián)系統(tǒng)一在一個學(xué)習(xí)機(jī)制之下。在語言認(rèn)知的實(shí)驗(yàn)室研究中，Perfetti等和我們都發(fā)現(xiàn)，在SOA特別短時，只有漢字字形對漢字識別起作用，只是在SOA較長時，字義才對字的認(rèn)知產(chǎn)生影響。這說明在字詞認(rèn)知的過程中，有一個對字形視覺信息的整臺階段和一個產(chǎn)生字義的認(rèn)知時期，并且這兩個階段是歷時的。由于在閱讀過程中識別一個字詞，通常指的是獲得了該字詞所具有的意義，因此我們認(rèn)為對字詞的認(rèn)知經(jīng)歷了一個從字形視覺信息的整會再到語義深層心理貯存的過程。這就是說，注重字形聯(lián)系的教學(xué)和注重字義聯(lián)系的教學(xué)可以統(tǒng)一在一個單一學(xué)習(xí)機(jī)制之下。在閱讀認(rèn)知研究中筆畫數(shù)和部件數(shù)效應(yīng)的發(fā)現(xiàn)，要求識字教學(xué)方法應(yīng)符合從簡單到復(fù)雜的認(rèn)識規(guī)律，即兒童識字教學(xué)應(yīng)從結(jié)構(gòu)簡單的漢字逐漸向結(jié)構(gòu)復(fù)雜的漢字過渡；語言認(rèn)知的具體性或抽象性效應(yīng)的存在，要求識字教學(xué)應(yīng)從字義具體的字向字義抽象的字逐漸過渡。把二者整合起來，我們就可得到：漢語識字教學(xué)科學(xué)方法建構(gòu)的指導(dǎo)思想應(yīng)該是指導(dǎo)學(xué)生從學(xué)習(xí)簡單具體的字詞逐漸過渡到學(xué)習(xí)抽象復(fù)雜的字詞。
我們上述對語文字詞教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的心理學(xué)整合結(jié)論，一方面容納了集中識字和分散識字教學(xué)取得成功的合理性因素，那就是要注重字形和字義等的內(nèi)在聯(lián)系；另一方面，我們用漢字形、義認(rèn)知的歷時性化解了集中識字和分散識字教學(xué)表面形式上的矛盾。這就從理論上消除了語文字詞教學(xué)研究的一個誤區(qū)，那就是集中識字和分散識字教學(xué)方法各有利弊，不能統(tǒng)一。從實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐看，要實(shí)行從字形到字義由簡到繁的教學(xué)活動，當(dāng)前最大的障礙是小學(xué)語文教材有關(guān)字詞教學(xué)的內(nèi)容缺乏合理性，沒有根據(jù)兒童思維發(fā)展的特征水平規(guī)范量化出教學(xué)內(nèi)容。因此，科學(xué)量化規(guī)范小語識字教學(xué)內(nèi)容，是語文字詞教學(xué)研究最為迫切的任務(wù)。
綜上所述，我們認(rèn)為，語文字詞教學(xué)方法的研究要遵循人們的一般認(rèn)識規(guī)律，充分依據(jù)不同年齡階段兒童思維水平發(fā)展的不同特征，并結(jié)合漢字固有的字理特點(diǎn)，走由簡單到復(fù)雜、從具體到抽象的科學(xué)探索之路。
[語文識字教學(xué)科學(xué)方法建構(gòu)的心理學(xué)依據(jù)]相關(guān)文章：