文字本身就具有無窮的魅力，我們往往能從閱讀文本本身中感受美，體會作者的或悠閑，或寂寞，或歡快，或氣憤的心境。中學生學習語文，就是要讓學生在文本中游目騁懷，及視聽之娛，讓學生發揮想象，看作者所看，聽作者所聽，感受作者所感受，所以，作為語文老師要教會學生閱讀文本，欣賞文本。我們能做的就是讓我們的課堂回歸文本，回到我們樸素的語文課堂上來。
《語文課程標準》中明確規定：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分，工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”工具性與人文性的統一要求“語文課程必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養。”素養，根據《新華詞典》的解釋是：“平時的鍛煉和教養。”語文素養，指的是學生在語文學習的過程中，所獲得的個性品質以及心理認知方面繁榮積累和提高。從提高學生的語文素養的要求來看，語文的人文性的地位就尤為重要。根據新課標的要求，結合語文自身的特點，要想提高學生的語文素養，首先把閱讀的權利還給學生。
但是，縱觀現今語文教學的狀況，教師將備課著力點放在梳理知識點。理科式的條分縷析，肢解原文本文脈貫通，渾然一體的課文，探研所謂的微言大義，課堂作業和課后練習林林總總，觸及到文本的骨架，筋脈乃至神經未梢，學生照搬答案，不敢越雷池半步。他們本身所具有的聯覺本能和創造需要被扼殺，語文的學習成了枯燥乏味的技巧的訓練。語文課呼喚感性，語文課堂需要生命力，語言文字訓練要與對課文語言文字的感悟結合，讓學生在對語言文字的感悟中把語文的學習當作一種生命的需要。因此，在語文課堂教學中，我們必須改變教學方式，讓學生真正參與到文章中。
首先，學生閱讀是學生自己的事情，教師不能越俎代庖，不應該用自己對課文的深加工來替代學生閱讀的艱苦求索。學生閱讀是從模糊情態中獲得獨特認識和體驗的過程，教師不應將知識點從文章整體中分離出來，進行“碎尸萬段”式的剖析，也沒有必要在自己認為十分重要，難懂的地方，細枝末節都不放過，而不考慮學生的現狀。例如，我在本學期的教學中教授《大堰河--我的保姆》一課時要求學生分析大堰河性格的缺點時，認為從“含著笑”入手更能明確的反映大堰河的沒有抗爭精神是比較好的，但是學生卻持有不同觀點，以致我所設計的問題不能順利解決，所有我想要的結果只能我自說自化，而最后的學習效果也是非常不好的。對于這首詩完全可以讓學生自己思考，集體討論，可能一組不用討論全篇，而是只分析一部分，先讓他們自由的說，如果結論不夠好，做適當的引導，再由學生深入分析，只要我們引導的方向正確，學生就可以分析出令人滿意的內容。這也有助于培養學生的內省體察能力和語感能力，激發學生的審美感知和審美情思。
第二，在文本與學生之間架起一座橋梁。教材不是不可挑戰的金科玉律，學生也不是被動接受的知識容器，兩者之間存在著雙向互動關系，教師要教會學生帶著猜測，期待的心里和批判精神去閱讀，評價作品。遇到疑難時，要善于提出假設，產生分歧時，要敢于進行“二度創作”。發現空白時，要以自己獨特的眼光去審視、填補。把語言文字的訓練和對語言文字的感悟有機結合。
學生在閱讀感悟課文時，往往會因為沒有過切身的體會而無法感受人物的心情，感受，為了讓學生能與課文中人物產生共鳴。教師要引導學生進行移情體驗；喚起其生活中類似的經歷，從而達到“將心比心”的效果。比如，在作文訓練《寫觸動心靈的人和事》，我所選取的例子更接近學生的現實生活，沒有選取那些在災難中產生的感人故事，而是選擇普通學生和父母間的小故事去感動他們，讓他們想想自己和父母間是不是也發生過這樣的事，也有誤解和感動，他們也可以把自己的故事挖掘出來，呈現給大家。
在文學作品中，常常設置一種藝術空白造成一種“此時無聲勝有聲”的效果，要引導學生發揮想想，填補“空白”，學會在“意猶未盡”處延伸，甚至再創造。
第三，隨著科技迅速發展，教學手段花樣翻新，現在的語文課究竟該怎么上，一直困擾著我們，如果上課不用“科技手段”好象有點老土，而且我發現，但凡公開課，沒有不用多媒體的，所以我也便“入鄉隨俗”，成了多媒體教學手段的使用者，但越來越發現，其實有些多媒體往往限制了課堂的變化性，學生的想象力和創新性。因此，我更喜歡樸素的語文課堂。語文課堂既不是計算機課，也不是藝術欣賞課，當一篇課文美得無所適從的時候，我們就不需要使用多媒體了，就應該讓學生通過文字本身去想想，去欣賞。學生這時所體會的可能要比我們費盡心機找的圖片和音樂更美妙。
學生學習語文，在于對文本的理解，一切的考試，一切的閱讀，一切的學習都不能凌駕于文本之上，一切的手段都要為閱讀文本而存在，如果手段有利于文本的理解，手段可用，如果限制了對文本內涵的挖掘，則可以毫不留情的把他消滅，語文教學萬不可流于形式，忠于文本，讓學生走進文本，這才是一個語文教師的任務。
杜江
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