作者：黃耀紅
也許你不會相信：在我們的語文課堂上，正潛伏和生長著各種各樣的“話語套子”。所謂“話語套子”，亦即說話的某種套路和模式。這種套路和模式很有“引力”，以致于我們陷入其中而不自覺。無論是對課文的解讀還是對作文的評點，無論是詞語的調用還是句式的選擇，無論是教師的講解還是學生的發言，語文課上的“話語套子”總是如影隨行，揮之不去。
且把常見的分析課文的語言作些歸納：只要提到人物形象，諸如如見其人、如聞其聲、栩栩如生、個性鮮明之類的評價會“一踴而上”；只要說起景物描寫，諸如抓住特點、層次井然、情景交融、比喻神奇、有聲有色等語匯又會立馬從我們的語言庫存中跳出；只要講到敘事性文章，照例該總結出諸如小中見大、詳略得宜、一波三折、巧設懸念等寫作特點。當我們用類似于這樣的語言去解讀一篇篇文學作品時，說起來“一套一套”的，甚至還頗有些自我陶醉。其實，這種程式化的話語方式，正暴露了我們思維活動的消極定勢。很多時候，這種缺乏個性的解讀語言根本不能真正引起學生對優秀文本的關注。他們太熟悉這些話了，小學語文老師如是說，初中語文老師如是說，高中語文老師還是如是說。這些話語在不同課文中的內涵，學生無法體會得到，倒是這些話語本身成了放之四海而皆“可”的“標簽”和“套子”。
應用性文章的分析同樣是一不小心就被“套”住了。教說明文，動輒就是“四大要素”：說明對象是什么，說明方法有哪幾種，說明順序如何，說明語言怎樣；教議論文，絕對離不開“三大塊”，即提出問題、分析問題、解決問題。至于說文章中心思想的歸納，更是天下文章一個“�！�。無非是：文章通過記敘或描寫什么，表達了什么，贊美了什么，批判了什么。就像套用數理化中的公式、定理一樣，“無往而不勝”。
寫作教學中的“話語套子”的“神通”則更加廣大。別的不說，只看看作文本上的評語就知道了。隨便翻開一本學生作文，或許我們會不由自主地寫下中心突出、層次清楚、結構嚴謹、首尾呼應、用詞準確、語言生動之類的評語，或者說是這些語言的否定式。就像以前給學生寫操行評語一樣，總是內容上大同小異的幾句套話。
恩格斯說過，語言是思維的直接現實。語文課上的這些“話語套子”反映的問題是思維的模式化和師生對這種思維方式存在的不自覺的依賴心理。這種“話語套子”不僅無益于課文的理解，而且影響學生學習語言的熱情。這些都與以人為本的閱讀教學和以人為本的作文教學格格不入的。不管是閱讀還是寫作，我們應該強調個性化的思維方式和“話語方式”，強調話語形式的自由、開放和創造。雖然語文老師可根據自己的知識結構、性格氣質、生活經歷、審美情趣、話語習慣選擇最佳“話語方式”，這并不是說語文課的話語就沒有共性。筆者以為，語文課堂話語應有“三種味道”。
一曰文學味。很難想象一個沒有多少文學素養、沒有“書卷味”的語文老師能夠把語文課上得有滋有味。如果一堂課上只聽到語文老師在絮絮叨叨地提問，在對所謂的知識點作“匠氣十足”的詮釋，那樣的語文課肯定無法喚起學生的聯想和想象，無法喚起他們對文學的激情。富有文學味的話語，往往講究比喻、排比、設問、反問、夸張等修辭格的靈活運用，講究意境的營造，講究詩意的捕捉和哲理的提煉，講究話語的音律和節奏，講究語氣語調的輕重變化。這些優美的文學話語會讓學生的心靈沐浴著明媚的文學之光，激起他們對語言文學由衷的熱愛。
二曰生活味。語文課堂話語要有文學性，但又不能一味地“冒酸氣”。語文與生活須臾不可分離。這就要求語文老師無論是解讀作品還是評點習作，都要有一種聯系生活的意識，到生活中去尋找自己話語的源頭活水，注重語言的口語化和通俗性，追來幽默、明快、含蓄的話語風格。
三曰孩子味。小學生、中學生畢竟都是成長中的“孩子”。語文課堂話語要適合學生的口味，符合孩子的心理特點和年齡特點。這就要求語文老師要有一顆童心或年輕的心，去感受課堂教學內容，選擇孩子們喜愛的話語方式，而不能僅僅站在成人的角度去分析問題和解決問題，更不能把一些成人味十足的結論向學生作一廂情愿的推銷。
總之，要沖破語文課的“話語套子”，關鍵在于樹立話語個性化意識，敢于打破自己的思維定勢，學會用自己的話解讀課文，用自己的話寫作文章，學會選擇自己喜歡的話語方式表達內心的獨特感受。
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