北京二中 呂其憨
一
什么是辯證思維？所謂辯證思維，是人們自覺或不自覺地遵循辯證法規律進行的思維。恩格斯指出：“辯證思維不過是自然界中到處盛行的對立中的運動的反映而已”。（《馬克思恩格斯全集》21卷345頁）所謂“自然界中到處盛行的對立中的運動”，即是客觀辯證法。可知，辯證思維就是客觀辯證法在人們頭腦中的正確反映，是辯證法規律在思維中的表現形式。其主要之點要求人們全面地、本質地、發展地看問題，把事物的發展看作是“對立中的運動”。
生活一再表明，人們通過辯證思維才能夠正確認識客觀現實，選擇正確的生活道路。因為客觀現實充滿著矛盾，各種矛盾又處于復雜的普遍聯系之中，并不斷運動、發展、變化著。只有辯證地思考對象，才能認識其本質和發展規律，把握客觀真理，從而正確指導自己的行動。只有以辯證思維去認識人生與社會的辯證關系，指導自己的行動，才能確定正確的生活道路，才不致在茫茫的生活大海中迷失方向。
生活還表明，一個人的辯證思維方式，不是生來就有的，也不是一帆風順樹立起來的，而是在實踐中，通過努力學習，通過與形而上學思維方式不斷斗爭而逐步形成的。
應該引起我們充分重視的是，培養和提高青少年學生的辯證思維能力，引導他們與非辯證的思維方式或形而上學的思維方式作斗爭，有著特殊的重要性。這不僅是因為缺乏或不善于辯證思維，他們將難以成長為合格的革命者和建設者，難于正確對待生活道路上和社會發展中出現的種種問題；而且因為青少年時期是形成正確思維方式十分重要的時期。機不可失，時不再來。因此，如何充分發揮各科教學在培養學生辯證思維能力方面的作用，是一個應認真研究的問題。
這些都是不容置疑的。問題在于：中學語文閱讀教學是否有可能承擔培養學生辯證思維能力的任務？如果說可能，它又應如何承擔此任務？本文將簡要闡述這些問題。
二
閱讀教學中有助于培養學生辯證思維能力的實例俯拾即是，舉不勝舉，大致可以分為以下幾種情況。
①一切正確反映了客觀現實的文章，必然自常見或不自覺地遵循辯證法規律展開思維，其中必然包含辯證思維的因素。引導學生積極思考，挖掘這些因素，即可使學生受到辯證思維的訓練。
例如，教學《海光》這篇說明文，在完成基本教學任務的基礎上，提出這樣一個問題請同學們思考：《海光》一文對你的最大啟示是什么？開始，大家都只是從說明順序、說明方法這個角度提出看法。進一步啟發：誰能從認識過程、思維方法的角度談談？大家發表了不少意見，但總感到不夠深入，于是把目光集中到老師身上。此時，老師沒有講自己的看法，而是介紹了幾個概念：現實、本質，事物之間的相互聯系。然后再引導同學們討論。他們各抒己見，互相啟發，對問題的探討終于深了一步。有同學指出：“《海光》一文按照人們認識事物的過程，由淺入深地安排說明順序，對我啟發最大。文章首先描繪了海上過夜的人們常常有機會見到的海中奇景--絢麗的海光，然后引導我們尋根究底，探究明白海洋生物為什么會發光。這不僅使我們對海光獲得了清楚的認識，而且啟示我們：研究任何事物，都應該由淺入深，逐步揭示現象的本質”。這表明，學生從文章中體會到了認識事物要通過現象深入到本質而不能停留在現象上的辯證思維規律。有的提出：“光源的發明者們，竟然能夠從絢麗的海光受到啟示，聯想到冷光源的研制，這個事實本身對我就是一個極大的啟發”。引導學生進一步思考，大家認識到：光源發明者之所以能產生這種“聯想”，并研制出冷光光源，有其主客觀原因。客觀原因是：海光與冷光源之間，的確存在某種相通之處，某種內在的聯系；主觀條件是：研制者既具有光源方面的知識，又對海光有足夠的認識。同學們理解到，事物之間不是彼此孤立的，而是相互聯系著，我們認識事物，一個重要方面就是要揭示事物之間的聯系。
學習《觸龍說趙太后》一文，最后請同學討論：在趙國生死存亡的危急關頭，同一個趙太后，為什么對群臣的“強諫”不但聽不進去，反而憤然宣布：“有復言令長安君為質者，老婦必唾其面”；而觸龍的一番委婉而又坦率的勸諫，卻使她心悅誠服，說：“恣君之所使之”？討論使同學們理解到：觸龍之所以能使趙太后心悅誠服，是因為他正確地認識到太后想不通的癥結在于她不明白什么是真正的愛子（但又不是糊涂透頂，不明事理，她為燕后“計深遠”就是證明）深知太后是個任性的老婦人，并且針對太后的性格特點，用巧妙的方法一步步地解開了這個癥結。而群臣的錯誤正在于只是一味地“強諫”，即不看具體情況不講究方式方法而一味地宣講大道理。在此基礎上，老師又簡要講解了“矛盾的普遍性和特殊性”，“具體問題具體分析”，“不同的矛盾要用不同的方法解決”等道理，引導同學從辯證思維的高度再作分析，最后得出一個結論：必須正確分析矛盾，并用正確的方法解決矛盾。
《松樹的風格》中有一段話：
“去年冬天，我從英德到連縣去，沿途看到松樹郁郁蒼蒼，生氣勃勃，傲然屹立。雖是坐在車子上，一棵棵松樹一晃而過，但它們那種不畏風霜的姿態卻使人油然而生敬意，久久不忘。當時很想把這種感覺寫下來，但又不能寫成。前兩天在虎門和中山大學中文系的師生們座談時，又談到這一點，希望青年同志們能和松樹一樣，成長為具有松樹的風格，也就是具有共產主義風格的人。現在把當時的感覺寫出來，與大家共勉”。
這段文字主要講了作者構思《松樹的風格》一文的過程。引導學生思考，他們認識到，這個構思過程實際分兩個階段：一、松樹那種“不畏風霜的姿態”使作者“油然而生敬意，久久不忘”，很想把這種感覺寫下來，“但又不能寫成”；二、后來在與師生座談時，又談到這一點（這表明作者一直在思考圍繞松樹的一些問題），這時，明確提出：“希望同志們能和松對一樣，成長為具有松樹的風格，也就是共產主義風格的人”。至此，構思基本完成。那么，構思的這兩個階段有什么不同？又有什么聯系？為什么在第一階段“不能寫成”，而在第二階段之后卻能寫成一篇精彩深刻的好文章？大家認識到：兩個階段，前者認識尚不明確，尚不深刻，后者則認識既明確又深刻；構思一篇文章的過程，就是由淺入深、由不明確到明確的過程。這些看法，無疑是正確的。但還沒有把問題說透。怎樣才算說透？同學們苦思冥想，不得其解，于是老師介紹了毛澤東在《實踐論》中有關感情認識與理性認識的論述。這樣，大家的認識又進了一步：構思的前一階段之所以尚不明確、不深入，是因為此階段尚處于感性認識的階段，即對松樹的感覺、知覺、表象的階段；而后一階段則實現了一個認識的飛躍，達到了關于松對的風格的理性認識的階段，因而是更明確、更深刻的階段。構思的第二階段以第一階段為基礎，但與第一階段又有質的不同。寫作文的所謂醞釀、構思，一個根本問題就是通過積極的思維，實現認識從感性階段到理性階段的飛躍。
十分清楚，許多課文中包含著辯證思維的因素，引導學生挖掘此種因素的過程，既有助于培養學生辯證思維的能力，又有助于深化學生對課文的理解。
②一些文章包含著若干辯證思維的因素，但又有某些不足。引導學生研究這類文章中何者為辯證思維的因素，何者為不足之處，并有針對性地適當講述辯證觀點，有助于提高學生辯證思維的水平。
例如，《塞翁失馬》這則古代寓言，閃爍著智慧的光芒，至今仍對人們深有啟發。塞翁不因一時失利而憂，也不因一時得利而喜，他坦然對待兒子的失馬、得馬和墮馬。他不是靜止、孤立地看待得與失、禍與福，他認識到好事和壞事是可以相互轉化的。因此，我們說塞翁得失、禍福問題上具有樸素的辯證思想。教學這則寓言，學生理解到這一點，可以說完成了任務。但我總覺得到此止步未免可惜。何妨引導學生進一步思考：為什么說塞翁的辯證思維是“樸素”的？非樸素的、成熟的辯證思維對得失、禍福問題又是如何看的？兩者區別何在？這樣一思考，就有同學指出：“塞翁對于禍福得失僅僅是從個人的家庭利益來衡量的，他甚至把兒子因跛腳而未能出征御敵，得以保全性命，看作是‘福’，這種認識是不對的”。這是指出了辯證思維有一個立足點的問題。有的同學指出：“我聽了塞翁的一番議論，一方面覺得有道理，很受啟發，懂得了禍福得失的確是可以轉化的。但是，另一方面也感到他的說法有點讓人糊涂。按他的說法，讓人覺得一件事似乎既可以說它是好事，也可以說它是壞事，似乎事無好壞可言，無得失可言了”。這個同學的感受正觸及了問題的關鍵。那么，問題到底在哪兒？大家又說不清楚。于是，我簡要地介紹了關于禍福得失問題的辯證觀點，即：一、在一定條件下，事物的性質是確定的，好事就是好事，壞事就是壞事；二、但好事與壞事又都具有兩重性，“禍兮福所依，福兮禍所伏”，存在著相互轉化的可能性；三、至于能否轉化，要看條件，只有在一定條件下，才能實現轉化。同學們以這些觀點再重新分析塞翁的議論，興趣甚濃，并得到了新的認識。這番探討，加深了對文章的理解，又進行了一次辯證思維的學習。在總結大家的討論時，我又指出：同學們對《塞翁失馬》一文的認識，既肯定了它的“閃光點”，又指出了它的不足，這是兩點論，而不是一點論。同時，又看到了那樣的時代，塞翁能有如此的見地，難能可貴，值得學習，這是主要之點。所以“兩點”不是半斤對八兩，而是有主有次，有輕有重。“兩點論”加上“重點論”，這是辯證的思想。
③在閱讀教學中，有時學生或教師的某些認識背離了辯證思維，陷入了主觀性，片面性，表面性。以此作為“反面教員”，引導學生深入思考，辯清正誤，有助于提高學生的辯證思維能力。
例如，在講《從百草園到三味書屋》時，一位教師說：“百草園是個令人神往的地方，那里的生活充滿樂趣；三味書屋后面的園，雖然小，卻也有些趣味；唯有三味書屋的讀書生活令人厭倦，令人窒息，一無可取……”這種認識，失之片面、絕對，失之孤立地看問題。于是我引導學生討論：應該如何認識三味書屋的生活？最后達到一致的認識：說三味書屋的生活“一無可取”的確不妥。事實上，我國古代不少學者，都經歷過私塾生活，不能說私塾教育對他們成材沒有幫助。毛澤東同志早就講過，他小時候上私塾，學的是孔夫子那一套封建的東西，但通過學習識了字，學會了讀書，這是大有用處的。何況，封建時代的文化也有許多值得批判繼承的精華的。因此，對任何事物都要做具體分析，不能簡單地絕對肯定或絕對否定。認為三味書屋的生活一無可取，是一種片面性。并由此進一步思考作者寫《從百草園到三味書屋》的本意，明白作者并無全盤否定私塾教育之意，而是批判腐朽的封建教育制度對兒童身心發展的束縛，否定其應該否定的面，再進一步討論：應該怎樣認識百草園的生活？怎樣認識三味書屋后面那個小園中的生活？大家感到，不能孤立地看問題。百草園誠然是個令孩子們向往的地方，因為在那里可以多少滿足孩子們熱愛自然、喜歡探索自然的情趣。然而百草園那一段生活在作者記憶中竟是那樣美好，應該說三味書屋的生活實在不無“功勞”，因為正是在與三味書屋枯燥生活的比較中，才使作者越發感到百草園生活的美好的。反過來，也正是在與百草園生活的比較中，更突出了三味書屋生活枯燥乏味，令兒童窒息。至于那個“小園”的生活，與其說它“卻也有些趣味，不如說那里其實很無聊（“最好的工作是捉了蒼蠅喂螞蟻”！）作者是以那里生活的無聊，來襯托三味書屋生活的更其枯燥無聊，令人窒息。討論使同學們體會到：在作者心目中，感情上，這三個地方、三種生活，并非彼此孤立、互不相關的，我們應該從相互聯系、相互作用的觀點來分析它們。表現在作品中，這種相互作用就叫“映襯”的寫法。這個例子，以抓住教師講課中違背辯證思維之處，引導學生剖析，使學生從中學習辯證思維。
又如，學習《愚公移山》一文時，一些同學認為：愚公移山是不必要的。愚公下決心移山，無非是因為“懲山北之塞，出入之迂也”，那么，搬一下家問題不就解決了嗎？有什么必要舍易而求難？這樣一個簡單明了的問題，愚公卻想不到，這不恰恰表明他是名副其實的愚公嗎？有的同學認為：愚公移山不僅是不必要的，而且是不可能的。他們作了計算，結果是，用愚公的辦法移山，他一家人要用四十億億年。因此愚公那一番令智叟“亡以應”的宏論（“子子孫孫無窮匱也”，“而山不加高，何苦而不平”），只具有抽象的，“理論”上的正確性和可能性，無絲毫現實意義，因而只是無價值的“豪言壯語”。至于“帝感其誠”，而令神仙背走了太行、王屋二山，這恰恰說明，靠愚公一家的力量是移不了山的，只能靠并不存在的天帝大發慈悲。由以上分析，他們的結論是：愚公一意孤行，聽不進別人的善意勸阻，此種精神，只能說是一種可悲的蠻干精神，唯意志論的狂熱精神。這些看法，似乎有理有據，頭頭是道。究竟應該如何理解《愚公移山》一文的本意？如何理解“愚公精神”？一時引起不少同學思想混亂。在肯定同學們的探索精神的同時，我指出他們忽略了一個簡單明了而又十分重要的問題，因而使他們的議論似是而非、一駁即倒。到底忽略了什么問題？幾天之中，是一些同學苦苦思索的問題。終于有同學找到了答案：他們忽略了《愚公移山》一文的體裁--神話寓言故事。顯然，對一篇神話寓言故事的主旨、人物、情節以至細節的理解決不能混同于一般的記敘文。否則，就不可能得到正確的認識。這時，不少同學有茅塞頓開、豁然貫通之感。到此為止應該可以了。但我認為花三五分鐘介紹一下毛澤東、馬克思關于神話的論述，使同學們理解各種事物的矛盾均有其特殊性，我們認識事物，首先就是要認識事物的特殊性，所謂忽略了《愚公移山》的體裁，實質就是忽略了矛盾的特殊性--這，無疑是值得的。
以上二例中整個討論、認識的過程，即是從非辯證思維過渡到辯證思維、加深對課文理解的過程。由于師生中的某些非辯證思維的實例，存在于自己身邊，甚至存在于自己頭腦中，因而有關的討論能引起他們更大的興趣，給予他們的印象也就格外深刻。一個學生能切切實實地經歷幾次這種由非辯證思維到辯證思維的苦苦的思索過程，我認為對他們提高思想水平有深遠的意義。
④每篇文章都是作者在特定歷史時期、特定的歷史條件下對現實生活的反映的產物。引導學生研究今天如何正確認識這些文章所反映的生活，有助于提高他們的辯證思維能力。
例如，《記一輛紡車》反映抗日戰爭時期邊區軍民響應號召，開展“大生產運動”的火熱斗爭，歌頌延安軍民艱苦奮斗，“跟困難作斗爭，其樂無窮”的樂觀豪邁的精神。學習此文時，有同學提出問題：當初延安開展大生產運動是否正確？如果正確，我們現在是否也可用這種辦法促進生產？今天搞的承包責任制、獎金制等等，是否與文中反映的延安精神相違背？這類問題似乎語文課可以不理睬。但我認為，既然問題是產生于閱讀教學中，而且涉及對一篇課文根本思想的認識，而且對這類問題的思考，無疑有助于學生思想水平，思維能力的提高，因此語文課應該關心。我首先幫助學生了解當時的歷史背景，革命根據地面臨的形勢、任務，使大家認識到，“大生產運動”是特定條件下的產物，是切合當時形勢的在特定范圍內采取的正確做法，而黨在當時并非僅采取了此一種做法，而是執行了一系列政策（如在農村減租減息）。然后，又引導同學們分析今天的情況，今天的條件、任務，從而理解到我們今天的政策是適應新的歷史條件的產物，同樣是正確的。從而明確了：我們今天學習《記一輛紡車》，是學習其中反映的革命精神；而決不能簡單照搬其中的一些做法，因為時代不同，條件不同了。這樣，同學們初步懂得了辯證思維的一條原則：研究任何問題都要有歷史觀點，要把問題放到一定的歷史條件中去分析、認識。這時，對《記一輛紡車》一文的認識，顯然又深化了一步。
以上闡述了在閱讀教學中培養學生辯證思維能力的四種情況。實際上，可以進行辯證思維訓練的材料俯拾即是，何止上述幾個方面。我們應當“有意為之”，抓住適當的材料和時機，精心設計，予以實施。然而，更為重要的是，教師應以辯證的觀點對待教學過程中的一切問題，在講解教材、評價學生發言、作業、作文等各方面，都力求作出辯證思維的榜樣，使學生得到潛移默化的影響。
三
閱讀教學中培養學生的辯證思維能力，必須充分注意語文科的性質、特點，遵循語文教學的規律。
閱讀教學中培養學生辯證思維能力不同于政治課上講授辯證法。這表現在：政治課上講授辯證法，要全面講解有關理論知識，注重系統性，而在閱讀教學中則只是從課文實際出發，“一事一議”，“零敲碎打”，把教學中的某個問題上升到辯證思維的高度來理解，以明一個觀點，很難說有什么系統性；政治課重在使學生掌握理論體系，閱讀教學中的邏輯思維訓練則既要使學生理解有關觀點，又要有利于深化對課文的理解；政治課可以全由教師講解，而閱讀教學中的訓練主要是在教師引導下由學生自己進行探求，在探求的過程中提高閱讀能力和思考能力。總之，在目的、任務和方法上都有不同。
閱讀教學中培養學生辯證思維能力，實際上是教師引導學生從教學實際出發，緊密結合教材，發現問題、分析問題和解決問題的過程。要從教學中提出問題，而不能脫離教學，另找問題。所提出的問題應該確實是學生感興趣并且思而不解的問題；解決此問題，又確實有助于加深對教材的理解，有助于培養學生辯證思維的能力。問題提得恰當，乃是在閱讀教學中進行辯證思維訓練的關鍵性一環。
在閱讀教學中培養學生的辯證思維能力，應采取多種方式。主要有三種類型。一、接受型。其特點是，結合教學實際，由教師提出問題、分析問題和解決問題。由教師直接講清有關的辯證觀點。要求學生的思維活動主要是定向的，主要是接受消化所講述的內容。在引導學生思考《松樹的風格》中有關構思過程的段落時，就是這樣做的。粗看起來，這有點像“灌”，其實不然。因為這種“灌”是以學生已開始積極思維為基礎的，而且教師提出問題，分析問題和解決問題的整個過程，乃是一個激發積極思維的過程。二、誘導型。由教師一步步誘導學生發現問題、提出問題、解決問題。也可以僅限于誘導學生發現和提出問題，然后由教師分析和解決問題；或者由教師提出問題，然后引導學生分析和解決問題。例如，學習《海光》一文時，誘導學生從總結說明方法到研討文中所蘊含的思想方法，由淺入深，由近及遠，步步深入，就屬于這種方式。三、爭辯型。其特點是由教師組織學生對有辯論意義的問題展開辯論，以探求正確答案。如對什么是“愚公精神”的討論，中間就多次出現不同意見的交鋒，大家各抒己見，你來我往，辯論大致包括了起始、發展、高潮、結束幾個階段。這辯論中，特別有助于培養學生說理、論辯的能力，有助于培養他們全面、深入地分析問題的辯證思維能力。當然，還可以有其他的方式或類型。這三種類型，也并非截然分開的，往往結合使用，既有教師的講解和誘導，又有學生的辯論，邊講解、邊誘導、邊辯論，穿插進行，可以叫“綜合型”。總之，從實際情況出發，采取多種方式，可以使培養辯證思維能力的過程生動活潑，有深度又有趣味，又可以使培養辯證思維能力與培養其他能力相互作用，同步發展。
在閱讀教學中培養學生的辯證思維能力，還應采用多種方法。比較法是一種重要的方法。可以作兩種比較。一是拿所學文章與有關辯證思維的觀點作比較，例如，在討論《塞翁失馬》一文中的樸素辯證法思想時，就是以它與毛澤東同志關于事物轉化的觀點作比較，從而既看清了它的價值，又認識了它的不足，使學生進行了一次辯證思維的學習。二是把涉及同一問題的文章放在一起比較著閱讀，既求其同，也求其異，又可根據教學的目的、要求而在求同求異上有所側重。由于不同的文章對問題的表述有差異，通過比較，有助于深化對問題的認識，有助于深化對作比較的文章的理解，而且能激發學生的探索興趣，提高研究問題的能力。仍以學習《塞翁失馬》為例，如果引導學生把它與《為學》一文作個比較，就會發現：兩文都包含著辯證法的因素，都看到了矛盾的雙方（得與失、禍與福、難與易等）是變動的，可以相互轉化的。然而，《為學》中包含的辯證思想比《塞翁失馬》要高一籌。第一，《為學》明確肯定了天下事有難易之分，難就是難，易就是易，并不因為它們有相互轉化的可能，就模糊它們的區別和界限；第二，《為學》不僅指出了轉化的可能性，而且明確指出了轉化是有條件的：“為之，則難者亦易矣；不為，則易者亦難矣”，關鍵在于一個“為”字。這就肯定了人的主觀能動性在事物轉化中的作用，不是聽天由命，而是事在人為。這些地方，《為學》都超過了《塞翁失馬》。這樣一比較，既深化了對兩篇文章思想內容的認識，也深化了對辯證法關于矛盾轉化原理的理解。
“設疑自解法”也是一種好方法。采用此法大致分三個步驟。第一步，在課上，教師直接提出或引導學生發現涉及辯證思維的問題，但不分析解決此問題；第二步，學生課下自學教師指定的有關文章，自己到文章中去找觀點，找方法，并用以分析解決課上所提出的問題，得出自己的見解；第三步，學生把心得寫成小文章，并作適當的交流。這樣做，既可避免過多占用教學時間，又可把課內課外的學習溝通，把讀和寫緊密結合起來。總之，方法應該多種多樣。適當的方法可以大大提高培養學生辯證思維能力和其他能力的效果。
培養學生的辯證思維能力，是教書育人工作中的一個大課題。各科教學，責無旁貸。語文教學如何結合學科特點更有效地做好這方面的工作，值得深入探討。
（此文1990年獲東城區第五屆科研論文評選二等獎）
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