肖培東
周蓬樺評論《斑紋》時說，這是一本“能夠喚醒人們沉睡記憶的書，它讓我們想起許多遠逝的鮮活事物，即生命的目光最初遭遇的哲學命題”。在周曉楓的筆下，人與動物們的勞動、愛情、壯麗的生和寂靜的死，都浸透著絢麗、壯觀與詩意的內(nèi)容。周曉楓的散文獨抒性靈、表達真我，傳遞個人生命的體驗和思考，當散文寫作日益成為文人養(yǎng)病的方式時，她的散文卻依舊保持著銳利、沉著、優(yōu)雅的面貌，在當代散文界獨具一格。她的散文有著一以貫之的筆調(diào)、風格和韻味，依然如故地在沉郁之中盡顯獰厲。她說：“但愿我能獲得能量和勇氣，越過自戀、唯美和抒情的重重障礙，迫近生存真相�！�
這樣想來，簡單地把周曉楓的《斑紋》歸為說明文是一種多么可怕的武斷。文中的斑紋，具體的指動物皮毛的形與色（圖案與顏色），抽象的則是指其他自然與社會現(xiàn)象，人類內(nèi)心的精神生活，帶有哲學意味，指一切的存在。沿著這樣的“斑紋”思路，再看蘇教版對《斑紋》的解釋，覺得很值得商榷。《斑紋》屬于高中語文必修五的第一專題“科學之光”的第二板塊“奇異的自然”，文本研習是本專題的學習方式。教材第41頁的“寫作指導”中有這樣一段話：“專題所收入的全部是說明文。這些文章可分三類……一類是文藝性說明文。是用文藝筆調(diào)或形式寫成的說明文。它的寫法頗多，可以調(diào)動各種寫作手法，甚至采用故事、童話或寓言的形式，讓讀者覺得活潑有趣，使人們在藝術享受之中接受科學熏陶。如《南州六月荔枝丹》和《斑紋》�！笨梢娢乃囆哉f明文是教材對《斑紋》的定位，藝術享受之中接受科學熏陶是教材對學習本文的效果預期。
我正好讀到葉黎明老師的文章《基于文本類型與功能區(qū)分的說明文教學新探》，她說要“重新認識說明文”，從說明文信息類型和教育功能入手，嘗試著把說明文分為客觀說明文、主觀說明文及典范說明文，而典范說明文在邏輯上與前兩類說明文并非并列關系，而是交叉關系。這是一個很有趣的“嘗試性”的分類。到底是分類在先，還是文章在先，如同雞和蛋的關系，最后也總是說不清楚。
但《斑紋》絕非說明文，我也不愿意退步去認可它是文藝性說明文，即便大家說它兼具散文隨筆和科學小品的特點。“因為弱者需要格外的保護，所以只要這個王是公正的，他就已經(jīng)偏袒了強悍的一方”，這是科學，文學還是哲學？知識性、文學性與哲理性的交融，如張愛麗老師言，從某個角度說，華美的語言、反復的物象、智慧的思考又何嘗不是本文的斑紋？本文已不能單純地以某一種文體來界定，她體現(xiàn)了一種文體的變異與融合，就這么任性。在作者眼里，作品是“我”的，“我”不需要你的界定來定奪作品的存在，只要能表達“我”的情感和思想，就是“我”的文章。而我們呢，重要的是透過這些斑紋領略自然的神奇，感悟自然的規(guī)律，反觀人類的社會生活，映照我們的內(nèi)心。孫紹振老師用“審智散文和線性的開放結(jié)構”來解說：“《斑紋》是一篇散文，但沒有抒情敘事，如果以抒情敘事的眼光來看，就看不懂了。文章似乎是說理的，但更像是在說明，有點像說明文，可是以說明文的眼光來看也不恰當。因為這篇文章的說明并不是客觀的，而是相當主觀的；其主觀又并非情感性的，因而它不屬于審美的�！碧盍耍栋呒y》！
這樣一想，這篇文章，老師肯定教得費力。
果然如此。
老師一開場就亮出了學生問的問題，約有五六個，每個問題都是大哲理思維才能說清楚（我甚至覺得我自己來說恐怕是一個也說不清楚的），我一想，糟了，這樣去教，老師最后肯定是走不出出路的。這文章內(nèi)容豐饒，迷宮一般，只見富麗，難覓出路。你要解釋完所有的句子，非具有哲學家之才不能。陳益林老師教《斑紋》，主要是理清寫作思路和語言品咂，我覺得很是聰明。蛇--其他動物--大地、人類、宇宙，從小到大，由實到虛。在語文品味的時候，陳老師認為，《斑紋》全篇，語句可圈可點之處太多，只能采取以點帶面，舉一反三之法予以解決。這是很安全的教學，也是很智慧的教學。陳老師避開了大段的哲理句子，不是不能說，而是根本說不盡，說不清。上《斑紋》，最好就是“窺一斑見全豹”，甚至見不了全豹也沒關系，在作者詭異的描述前，也許感知就是進步。
我會怎么上？我得好好想想。
我肯定講不好斑紋，因為我不了解這樣的詭異，“由于距離的遙遠，在神眼里，我們，不過是一些斑點。”有點虛無，甚至有點幻滅，但屬于虛而非無，幻而未滅。這種斑紋，只值得皈依，而無法宣講。你不要逼我深刻，我也無法立馬深刻。周曉楓的語言警句太多，智慧的密度太大，我讀起來總會有大腦缺氧的感覺。
既然講不完“斑紋”，我就講“斑點”吧。文章太長，斑紋太多，課時太短，那么就從“蛇”突破以窺全文以感悟作者之理。文章描繪了形形色色的斑紋，敘述了大自然與人類社會許多奇妙的現(xiàn)象，其中對蛇的斑紋寫得最為詳細，其中也密布作者的哲理警句。語文課，或者說一堂語文課，本來就不可能解決所有，教學只是個起點，課堂以后的閱讀才是最關鍵的路程。
怎么教呢？
既然說不清楚，那就當作不清楚來教。難得糊涂求探知，退一步海闊天空。
“大家讀了‘蛇’的斑紋部分語段，大家說說看，從這部分文字來看，你覺得《斑紋》是什么文體的文章？”我設計的問題可能是這樣的。
我們預設一下課堂教學過程，預設一下學生思維活動。
“老師，我覺得是說明文�！�
為什么呢？
“它在這個單元，而且是寫蛇的斑紋，并介紹了蛇的一些生活習性和蛇有關的一些文化的�！�
哦？那么你從中得到了哪些說明信息？或者說你從哪些文字中了解到蛇的怎么樣的生活習性？
這樣，“說明”部分的知識解決。
“老師，我覺得不像說明文，我覺得是散文。它好像抒發(fā)了作者的某些情感�！�
何以見得？
“老師，我覺得像在講道理，文章很多句子讀來很有味道，哲理意味濃厚�！�
哦？哪些句子你覺得有哲理味道？你是怎么理解這樣的句子的？它們的語言風格又是怎么樣的？
……
以“蛇”的斑紋為教學重點，以文體探知為教學切入，意在文體又意在文意，順著模糊去推知，最后舉一反三，推到全文的感知理解。這樣可以嗎？
我的思維，我的斑紋。見笑了。
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