凌宗偉
曾看到一篇《為什么語文老師教的都不是語文課？》的評論，雖然用了個問號，也許這個問號表示的是一種詰問，但我還是有些糾結(jié)。不錯，語文教學(xué)確確實實存在這樣那樣的問題，也確實有語文教師教的不是語文，但是這個真前提，果真能推出“語文老師教的都不是語文課”這個結(jié)論嗎？我想稍有點邏輯知識的語文教師都會看到這樣的推論是不靠譜的。幾十年來語文教學(xué)課堂變革總是最熱鬧的一門學(xué)科，也是最受詬病的一門學(xué)科。尤其是在最近這十多年，各色語文教學(xué)“流派”紛紛登場，各種批評也紛至沓來。更為熱鬧的是不少大佬紛紛弄出一個“什么什么語文”以示他的語文是真的，其他人的就是假的，或者他才是正統(tǒng)，其他都是旁門左道。其實任何一門課堂教學(xué)的變革都離不開這樣一個核心問題：是教教材，還是教方法。要解決好這個問題要思考的，大概有這樣幾個問題：
一、教學(xué)目標(biāo)的確定
新課程改革下的課堂“變革”，有很多就是在一種新的程式化下起步的，其流程不外乎是“導(dǎo)入新課-揭示目標(biāo)-整體感知-合作交流-問題探究-拓展延伸”。但這些具體環(huán)節(jié)為什么要這樣被安排和呈現(xiàn)，往往又是“不著邊際”的。比如說，我們呈現(xiàn)出來的“教學(xué)目標(biāo)”或“學(xué)習(xí)目標(biāo)”，往往顯得缺乏深入思考：是教師教的目標(biāo)？學(xué)生學(xué)的目標(biāo)？課程標(biāo)準(zhǔn)要求的目標(biāo)？考試說明中的考試目標(biāo)？……一般而言，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定通常來自于教師指導(dǎo)用書，而這個目標(biāo)顯然不是實際施教的教師提出來的。這樣一來，“教”與“學(xué)”雙方在課堂上就成了一個個“木偶”，教師則成了一個“傳聲筒”。教參的目標(biāo)就這樣變成了教師的目標(biāo)，學(xué)生的目標(biāo)。要讓教學(xué)目標(biāo)成為學(xué)生學(xué)的目標(biāo)，至少我們得問問學(xué)生需要什么，或者至少要了解一下學(xué)生學(xué)習(xí)具體的知識會遇到怎樣的困難和障礙。也就是說，有效教學(xué)的目標(biāo)必須是從學(xué)生那兒來的，而不只是從課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)用書那里來的。教什么、學(xué)什么總得同學(xué)生商量商量。有效教學(xué)強調(diào)的是教學(xué)的針對性，除了教學(xué)內(nèi)容外，就是要針對學(xué)生的學(xué)，而不只是教師的教，更不是考綱的指向、教師用書的建議。
教材無非就是個例子，是用來教學(xué)生學(xué)的。一堂課下來，盡管一些教師沒有通過多媒體呈現(xiàn)具體的教學(xué)目標(biāo)，但我們還是會發(fā)現(xiàn)他們是有這堂課的教學(xué)目標(biāo)的；也有一些教師雖然呈現(xiàn)了具體的教學(xué)目標(biāo)，但在實際的教育中卻偏離了這些目標(biāo)。這樣的悖論提醒我們，教學(xué)目標(biāo)不是寫在紙上、呈現(xiàn)在多媒體上的，而應(yīng)該是牢記在教師心中的，并且是需要根據(jù)具體的教學(xué)場景調(diào)整完善的。比如說《濟南的冬天》是一篇比較長的課文，包含了很多的生字和生詞，教師如果用一堂課來教授，那么這些生字和生詞究竟是在課堂上解決，還是在課前解決，抑或是在課后解決？《石壕吏》這篇文言文中有不少跟現(xiàn)代文相去甚遠(yuǎn)的詞義、句式，相比《濟南的冬天》里的詞語，哪個在理解上會顯得更加困難？這些細(xì)小的問題，都是需要教師用心思量的。而在實際教學(xué)中，教師普遍會忽視對學(xué)生使用工具書的要求，更會忽視指導(dǎo)學(xué)生如何運用網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行文獻(xiàn)檢索。沒有網(wǎng)絡(luò)的時候，教師還要求學(xué)生每個人帶本詞典或文言文常用詞詞典；有了網(wǎng)絡(luò)，教師卻又不讓學(xué)生使用網(wǎng)絡(luò)，這確實是一個非常奇怪的現(xiàn)象。當(dāng)然，教師自己對網(wǎng)絡(luò)的使用也只停留在找教案、找PPT及找教學(xué)視頻等上。至于這些教案、PPT、視頻是否適合自己和學(xué)生，很多教師又會懶得思考。
作為教師，一定要在怎么教上用心思。教材的要求是什么，教學(xué)的難點在哪里，學(xué)生學(xué)習(xí)這些內(nèi)容有哪些儲備，學(xué)習(xí)過程中會有哪些問題，思考會有什么誤區(qū)，我們的教從哪里入手，通過什么途徑去引導(dǎo)學(xué)生自己去學(xué)……建構(gòu)主義理論論告訴我們，學(xué)生在學(xué)習(xí)前就已經(jīng)擁有了一定的在長期的日常生活經(jīng)驗上形成的對事物和現(xiàn)象的看法和觀念，即所謂的“前概念”。這些觀念有些與科學(xué)的理解基本一致，有些則與科學(xué)概念相違背，而后者被稱為錯誤概念或相異概念或相異構(gòu)想。學(xué)習(xí)不是學(xué)生簡單地“輸入、儲存”課本和教師提供的信息，而是主動地將原有經(jīng)驗和新信息進(jìn)行對比、分析、批判、選擇和重建知識結(jié)構(gòu)的過程。
學(xué)生建構(gòu)知識的基本方式是同化和順應(yīng)。當(dāng)新的知識與其原有的知識結(jié)構(gòu)和思維方式相符時，就會被同化、吸收并儲存，否則就會被排斥或經(jīng)“修正”或“重組”后再吸收。由于學(xué)生的生活環(huán)境、活動范圍等不盡相同，所以他們對同一類事物的認(rèn)識、感受也會不同，即使在相同的學(xué)習(xí)情境中接受同樣的新信息，不同的學(xué)生也會獲得不同的理解或解釋，即取得不同的學(xué)習(xí)結(jié)果。每個學(xué)生在頭腦中產(chǎn)生的相異構(gòu)想也是各式各樣的。我們的議論無非就是商量如何讓學(xué)生在教師的引導(dǎo)下更好地學(xué)會獨立地閱讀與思考，而不只是看學(xué)生有沒有掌握教材內(nèi)容或者相關(guān)的語文知識等等。
二、教學(xué)流程的預(yù)設(shè)
時下流行的各種各樣的教學(xué)模式，很容易將每堂課的教學(xué)流程固定化，第一步干嘛、第二部干嘛……明明白白印在“講學(xué)稿”或者“導(dǎo)學(xué)案”上，教師清楚，學(xué)生清楚，聽課的也清楚，了無新意，當(dāng)然也沒有驚喜。但如果從教學(xué)的價值去思考，這樣的流程是不是符合教學(xué)規(guī)律，是不是有違教學(xué)常識呢？杜威說“教育即生活”，生活盡管許多時候都是平淡的，但是生活在許多時候卻是富有變化和充滿樂趣的�，F(xiàn)實的課堂作為師生實實在在的生活場景，如果總是這樣了無新意、沒有變化，那給學(xué)生帶來的就會是單調(diào)與枯燥，這樣的生活誰會喜歡呢？
立足于生活的課堂，就是要讓學(xué)生學(xué)得有趣，學(xué)得輕松，學(xué)得快樂。當(dāng)然，這里還有一個尊重認(rèn)知規(guī)律的問題。教學(xué)流程的設(shè)計既要符合認(rèn)知規(guī)律，又要從實際需要出發(fā)，在具體的實施過程中還應(yīng)有所調(diào)整。一堂課總應(yīng)該有點節(jié)奏感，即輕重緩急、抑揚頓挫，還要有適當(dāng)?shù)男葜古c延長。實際上，不少教師在教學(xué)中往往無視休止與延長，一個問題拋出來以后，幾乎不給或很少給學(xué)生思考的時間，就請學(xué)生出來回答或者板演。試想一下，當(dāng)別人給我們拋出一個問題的時候，我們都會不假思索就能回答的嗎？
從技術(shù)層面上來講，我對課堂教學(xué)設(shè)計有一個“火車皮學(xué)說”：教學(xué)設(shè)計就像一列火車，總是由一節(jié)一節(jié)的車廂組合起來的，加一節(jié)是完整的，拿掉一節(jié)也是完整的，一般情況下只有施教者知道，學(xué)生和聽課的同行都不知道。當(dāng)然，這是需要一定的經(jīng)驗與功力的，更是需要經(jīng)過日久天長的實踐積累的。教學(xué)活動的設(shè)計和組織最能體現(xiàn)教師的教學(xué)智慧的，教學(xué)經(jīng)驗豐富的教師總是善于捕捉一閃而過的容易被忽視的、但確是能有效生成的細(xì)節(jié)，這時候教師要舍得拋棄原有的教案，改變既有的思路，及時組織學(xué)生展開討論。
時下我們需要反思的是如何看待“建模”的問題。教學(xué)模式理論，是一種傳統(tǒng)的教學(xué)理論，教學(xué)模式是指一種范式或一種計劃，既然是是一種范式或一種計劃，它就不應(yīng)該是刻板的，不應(yīng)該是固化的，而是要根據(jù)課堂教學(xué)實景的需要。所以我反對模式化，對“建�！钡恼f法始終保持警惕。“建�！钡哪康氖菫榱顺觥澳！�。這就好比學(xué)書法，先要從描紅開始。作為沒經(jīng)驗的年輕教師，要掌握基本的教學(xué)原則、教學(xué)方法和教學(xué)技術(shù)等，是要他人給予一個基本的框架，至于這框架里面裝些什么，怎么裝，則是個人的事。然后就要入帖，入帖就是要讓他們離開描紅的本子，寫得像顏真卿，像柳公權(quán)。請注意，這里是“像”而不是“是”，不是“成”。因為顏真卿只有一個，柳公權(quán)也只有一個。我們需要研究的是如何讓每個個體揚長避短，寫出有個性的“書法作品”來，努力形成自己的風(fēng)格，乃至成為某一領(lǐng)域的大家。
三、教學(xué)內(nèi)容的生成
以例說明。學(xué)生在朗讀時，將《濟南的冬天》讀成了冬天的濟南，教師此時可能也會關(guān)注到，但遺憾的是，他們總是習(xí)慣于“一帶而過”。教師很少會敏銳地發(fā)現(xiàn)這是一個有助于教學(xué)生成的契機，既可以組織學(xué)生探討一下“濟南的冬天”跟“冬天的濟南”究竟有何區(qū)別。比如把“冬天的濟南”這個句子放到原文中去，讓學(xué)生讀一讀，想一想，深刻體會體會。這或許是一個很有意思的教學(xué)生成。一些教師可能會想，課文如何去讀，只可意會，不可言傳。所謂“只可意會，不可言傳”，有時候也會誤導(dǎo)我們的，當(dāng)你總讓它不可言傳，學(xué)生早晚有一天真的就不會言傳了。類似這樣的契機教師就要及時抓住，可以組織學(xué)生當(dāng)堂討論，讓他們將意會到的那些想法給言傳出來。課堂教學(xué)不是需要進(jìn)行適當(dāng)?shù)赝卣箚幔窟@時候教師就可以借助類似的案列對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行適度地拓展，通過拓展來打開學(xué)生的思路，讓學(xué)生明白語序跟語義是有著一定的奧妙的，同樣的詞語，語序發(fā)生了變化，它的內(nèi)涵也就發(fā)生了變化。這里就又會聯(lián)系到語言表達(dá)的準(zhǔn)確性、語言表達(dá)的變化性和語言表達(dá)內(nèi)涵的豐富性等議題。
那么，這里又出現(xiàn)了另外一個問題，即小組討論需要討論什么？顯然，小組討論一定要討論有價值的問題。討論濟南的冬天和冬天的濟南就是有價值的。這是因為它背后不僅僅涉及的是詞不離句、句不離篇的問題，更重要的還是一種思維訓(xùn)練的問題。語文教學(xué)的一個基本任務(wù)就是訓(xùn)練學(xué)生的思維，當(dāng)然，語文學(xué)科思維的訓(xùn)練跟理科思維的訓(xùn)練是有區(qū)別的，前者強調(diào)更多的是形象思維，后者則更多地注重邏輯思維，但邏輯思維在語文學(xué)科里也有相當(dāng)重要的位置。所以對思辨的訓(xùn)練、對邏輯思維的訓(xùn)練，也是語文教育的基本任務(wù)，作為語文教師，不應(yīng)當(dāng)有意無意地將它們放棄。
四、教給學(xué)生哪些方法
在語文課堂上，教師需要教給學(xué)生很多學(xué)習(xí)方法，如如何使用工具書，如何讀一篇文章，如何在一篇文章中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，如何從文字中探尋獨特的意蘊，如何在閱讀與寫作中形成適合自己的方式與路徑……當(dāng)然，教師在一堂課中不可能一下子教會學(xué)生許許多多的方法，同樣一種方法也不是教一次學(xué)生就能運用的。例如，前文所述的工具書如何使用的問題，就不是教師教一次就能解決的，只要學(xué)生碰到了，教師就需要提醒一下，強化他們對程序性知識的記憶。當(dāng)然，在語文課堂上，筆者還是建議學(xué)生的“案頭”上要有一本字典的，并且教師要在適當(dāng)?shù)臅r候提醒學(xué)生去使用它。
在這里，我們需要明白語文學(xué)科與其他學(xué)科最大的區(qū)別在于，它沒有嚴(yán)格規(guī)范的學(xué)科體系。語文原本就是包羅萬象的，世間所有學(xué)科嚴(yán)格來講都是通過語言文字表述或呈現(xiàn)出來的，從這個角度而言它原本就是一門綜合課程，其學(xué)科界限并不像其他學(xué)科那么分明。所謂跨界是客觀存在的；所謂的語文味，往往只是部分語文教師的一廂情愿而已。當(dāng)然，語文教育也不是工具性、人文性，或者二者的結(jié)合就可以概括的，這是因為語文教育擁有一個重要的性質(zhì)，那就是追求思維的形象性、理性和思辨性。語文教育側(cè)重的是培養(yǎng)學(xué)生的文化氣質(zhì)和理性思維，以達(dá)成立人增智的目的，因而語文教師必須要拋棄工具或者人文上的“糾纏”，探索跨界與綜合的有效育人策略與路徑。
許多時候，語文的一些具體知識總是會重復(fù)出現(xiàn)的。作為教師，心里一定要明白，寫作方法有哪些、修辭方法有哪些、哪些知識我教過、哪些知識學(xué)生學(xué)過及學(xué)到什么程度、知識什么時候教、教到什么程度、用什么方法去教、小組怎么樣合作、討論什么問題等，這些都是復(fù)雜而充滿挑戰(zhàn)的問題。如小組討論，是不是四個人“一轉(zhuǎn)一圍一坐”就是討論了？恐怕事情沒有那么簡單。教師要教給學(xué)生基本的討論方法，可以翻翻《羅伯特意識規(guī)則》一書，從書中或許可以得到一些啟發(fā)。此外，小組討論要有一個明確的議題，要有明確的指向，教師要給學(xué)生一個切入口，也就是說在學(xué)生討論的時候，教師就要給學(xué)生搭建一個支架，說通俗一點就是給他指明一個方向。這就需要教師引導(dǎo)學(xué)生是抓住關(guān)鍵詞、關(guān)鍵句來討論，還是抓住修辭方法、寫作方式來討論，亦或是抓住順序結(jié)構(gòu)來討論，等等。
值得一提的是，語文教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會如何去歸納和總結(jié)。以例說明：二、三十年前，教師一般都比較重視板書，板書的目的就是通過簡潔的文字將文本的精髓揭示給學(xué)生。但遺憾的是，現(xiàn)在學(xué)校因為有了多媒體一些語文教師便很少板書了。今天，有不少教師已經(jīng)將思維導(dǎo)圖引入了自己的教學(xué)中。思維導(dǎo)圖相比板書而言，確實是教育方式向前進(jìn)了一大步，但它與板書的區(qū)別在哪里？為何說它是進(jìn)步的？如果我們把思維導(dǎo)圖理解成板書，那么這個問題也就不難解釋了。不過板書是教師的，思維導(dǎo)圖是學(xué)生的。從認(rèn)知心理學(xué)的角度來理解，學(xué)生自己操作的得來的知識往往是比較牢靠的。所以教師在教學(xué)中要不斷引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會用自己合適的方式，去歸納和總結(jié)，這就是所謂的個性化學(xué)習(xí)。
按：本文刊發(fā)于《教師教育論壇》今年第二期
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