--解讀新的湖北省中學語文優(yōu)質課評價標準
丁 洪 生
我有幸觀摩了2002年湖北省高中語文優(yōu)質課競賽和2002年孝感市高中青年教師優(yōu)質課競賽，這兩次大賽都是在新一輪課程改革大潮來臨之際舉行的，這兩次大賽使用的都是新的湖北省中學語文優(yōu)質課評價標準，這個標準展現(xiàn)了教育專家對十多年來“何為優(yōu)質課”的反思以及對優(yōu)質課走向的探索。下面我根據(jù)兩次觀摩的感想，解讀一下新的湖北省中學語文優(yōu)質課評價標準。
一、教材的把握和處理：要求對文本進行實事求是的解讀，重視文本的文化內涵，充分而又合理地利用文本教育資源。
教法的運用與教材的理解是形和質的關系，教法上的藝術實際上是對教材深入鉆研的反映，離開了對教材的精研深鉆去講求教法的多樣化是舍本逐末，其結果即使不是嘩眾取寵或弄巧成拙，也只是局部的或細微末節(jié)的 “成功”。只有深入鉆研了教材，教學藝術才能得到充分的體現(xiàn)。
文本必須踏踏實實地鉆研，實事求是的解讀，深入細致的鑒賞，恰如其分的評價。再以此為基礎進行深化或者生發(fā)，切切不可脫離文本架空分析，去尋求表面上的熱鬧。如參加競賽的某個代表，她講的是《再別康橋》，她的課堂構思是，引導學生鑒賞詩藝美，即欣賞音樂美，把詩編成曲吟出音樂美；欣賞繪畫美，放映多媒體制作的詩節(jié)所包含的畫面，給人帶來視覺上美的享受；欣賞感情美，通過與其它告別詩曲如《送元二使安西》、《西廂記長亭送別》等比較，來領略這首詩與眾不同的別情。這似乎豐富了課堂內容，注重了知識的遷移和學生能力的提高，但恰恰缺少了引導學生對作品的深入解讀。這么構思，可以說是一堂信息技術課，課堂顯得熱熱鬧鬧，卻不是一堂好的成功的優(yōu)質課，正因為對文章的解讀不夠，課文被大卸八塊，課堂顯得極不流暢。
代表孝感市參加湖北省高中語文青年教師優(yōu)質課競賽的孝感一中教師方彥萍能夠奪得省優(yōu)質課第一名，其中最基本的一點：她對選擇的有其豐富的文化內涵的哲理散文《莊子，在我們無路可走的時候》進行了深入的探索，師生重新審視莊子，教師引導學生對人生和社會進行積極的思考，不僅思考了莊子，也思考了以莊子為代表的一類文人的生活態(tài)度與人格魅力，開掘其豐富的文化礦藏。
文本的處理因課而異。有的應化易為難，由淺入深，從簡單的文字中引發(fā)深邃的思考。如《山民》、《再別康橋》、《將進酒》等，言簡而意豐，我們必須引導學生作深入的探討。有的必須化繁為簡，以簡御繁。如《莊子，在我們無路可走的時候》、《我與地壇》等，教學時多的頭緒只能讓學生無所適從，而短暫的一堂課也不能面面俱到，只能解決一兩個大問題，多數(shù)時候只能堅持一課一得的原則。
抓關鍵問題，抓關鍵詞句是解讀文本的關鍵。方彥萍老師講的《莊子，在我們無路可走的時候》一文，是學生倍感困難的課文，她在處理文本的時候，從課題質疑入手：鮑鵬山先生為什么會在現(xiàn)代人無路可走的時候，推薦莊子呢？這就自然導出另一個問題--莊子到底是怎樣的一個人？于是整堂課的每一個環(huán)節(jié)都圍繞這一個問題展開，最終達到以現(xiàn)代人的眼光解讀莊子的目的。這就使課堂主題突出，線索明晰。對于文中引用的《秋水》中的故事，因為材料簡單，所以沒有作為語言材料來處理，而只作為一則事例來解讀莊子的精神世界。而最難理解的7~8段是解讀全文的關鍵，在深鉆教材的基礎上，方老師找到解讀全段的一個關鍵詞“孤獨”。它上可承接“超凡絕俗的智慧”，因為莊子追求自由的境界在當時非一般人所能及，如恩格斯所說“人類文明的每一次進步，都是向自由的一步”，所以他孤獨；還可承接“清潔的精神”，因為拒絕誘惑與黑暗，為人類守住純潔的精神家園是何等困難，在文化屈從于權勢的社會中，他如何不孤獨？下可啟“心靈月亮的樹”、“不可企及的嫵媚”等難懂而重要的詞語，真是“四兩撥千斤”、“牽一發(fā)而動全身”。她圍繞這個詞設計了一系列問題，在課堂上針對學生的回答靈活地加以引導，從文本出發(fā)，又不拘囿于課文本身，引導學生貫通古今，啟發(fā)思維，調動原有知識，思考和探索新的知識。所以筆者認為：只有抓準了教材的突破口，才能更好地整體把握教材；如果不能抓住突破口，就不可能分析好教材，更不能從“整體”把握教材，抓住教材的“神”。而且教材重點和難點的確定，分析課文應咬準不放的關鍵詞句的提煉，以及板書的設計等等，都是基于這個“神”的。
整體把握得準，重點把握得好，一切都可能迎刃而解；反之，只見樹木，不見森林，只是在一些細微末節(jié)上琢磨，就會把教材搞得支離破碎，使學生不知所云。
二、教學過程的優(yōu)化：教學過程的設計要適合文本和學生學習實際，既要有程序功能，又要有一定的張力。
課堂教學創(chuàng)新的總歸，就是改革或破除串講式、講析式、問答式等陳舊的教學方式，建立學生自主閱讀式、活動式、探討式、研究式等等新鮮的教學方式，而學生的課堂活動則是語文教學改革的瓶頸。
教學過程的設計既要適合文本，又要適應學生實際。參加2002年孝感市優(yōu)質課競賽的安陸一中教師金雅萍，講的是史鐵生的《我與地壇》，她的教學過程是這樣的：開頭用貝多芬的《命運交響曲》引出貝多芬與命運抗爭的話題，再說到中國的作家史鐵生也在與命運抗爭，是地壇讓他獲得新生的。接著引導學生“走進地壇”，分組討論讓學生抓住描寫地壇中景物的關鍵字眼，品讀出地壇古老荒蕪卻又生機勃勃的特點，得出結論：史鐵生在地壇獲得對生命的參悟。接著一轉：除了地壇，還有一個人始終伴隨著他，那就是他的母親。接著分析母親“苦難而偉大”、“命運艱難而意志堅定”、“對史鐵生的愛毫不張揚”的形象特點，屏幕上的板書是：古老荒蕪而又生機勃勃的地壇和艱難堅韌而毫不張揚的母親支撐著我組成一個大寫的“人”。既而又抓住“長大的孩子的倔強”--和母親鬧別扭的事，老師講了一件自己親身經(jīng)歷的事，讓同學們也講一個“和母親的故事”，在感情的共振中，使學生受到感染……最后師生在《懂你》的音樂聲中齊讀最后一部分結束。課堂教學的出發(fā)點是：不在教化，而在潛移默化。這個過程既考慮了文本，又考慮了學生，同時操作又有一定的靈活性。
設計教案應考慮周全，教學過程要依照教案而又不能拘泥于教案。再如方彥萍在教學過程中，讓學生找作者評價莊子的語句時設計了這樣幾種方案：學生找到的并不一定是老師要的“孤獨”一詞，如果是“超凡絕俗”這一句，教師就追問“這樣一個大智慧的人在當時的處境又如何”，從而引出“孤獨”；如果找到的是“不可企及的嫵媚”一句，教師又引導學生“作者極力贊美的莊子在那個時代的處境如何呢”，也能引出“孤獨”。這多種設計就是教案的張力，體現(xiàn)了把學生放在主體地位的教學思想。
這種張力體現(xiàn)在教案設計的周全性和給學生一定空間以及課堂處理的靈活性上。這里也涉及到另一個問題，即課件的張力，板書的張力，不要讓教師設定的詞語和課件限定了學生，課堂上應以學生的感悟和活動為主。
本人的體會是：課中活動，在很大程度上是將老師在課堂上做的事，化解為具體的操作步驟，讓學生去試做，去進行，去完成。應該說讓學生活動充分的課堂，是高層次的教學境界。省教研室的史紹典老師評課時，就批評有的優(yōu)質課為“高度封閉的工業(yè)流水線式的課堂程序”，也給我們提出了以下思考：“講課是否就是教案的原版復制”，“精心打造的預定的課堂教學程序與師生互動的深層關系”。筆者認為：教師設計的問題應該成為學生思維的指南針、助推器、腳手架，而不應該成為限制學生思維的枷鎖囹圄、窒息學生創(chuàng)造力火花的冰雪嚴霜，教學過程設計應圍繞學生這個“中心”來進行，想辦法讓學生充分的“活”起來、動起來，才能體現(xiàn)教學的張力。
三、應以“立足課堂，促進發(fā)展”為原則，對學生課堂學習進行評價。
課堂應是學生自主的課堂，教師只起穿針引線、起承轉合的作用，師生在共同創(chuàng)設的民主與平等的氛圍中推進課堂，老師激發(fā)學生，適當點撥、恰當評價，師生互動，在動態(tài)的課堂上豐富學生知識，提高學生思維能力；否則，老師講，學生被動地接受，老師講得枯燥，學生聽得乏味。即使學生學到了一些知識，也只能算記住了一些死的概念，不能促進學生長遠發(fā)展。
師生互動是教學過程中師生思維的碰撞，是促進學生長遠發(fā)展的教學方法，它表現(xiàn)為：課前讓學生預習并提出他們的疑問，教師參考學生提出的“疑問”確定教學的目的以及重點難點，設計教學步驟；課堂上引導學生積極思考，問難解疑，學生回答問題后，老師進一步追問“為什么”，“怎么樣”，“假若……又如何”，“請你分析一下”，“請你示范一下”……引導學生深入思考，全方位思考；課堂上還應留一點時間讓學生再提疑問，師生共同答疑，或師生交流學習感受，促進學生自主發(fā)展。
課堂上加強雙邊活動，需要老師充滿激情的讀、講、引、導。潛江文昌中學的馬金誠老師講《將進酒》成功地獲得省優(yōu)質課A組第一名，其原因在于，能引導學生一步一步品味詩歌的感情：你說是“悲情”，那為什么，請你示范一下讀出“悲情”來；你說是“樂情”，那又為什么，請你示范一下讀出“樂情”來；你說是“愁情”，那又是為什么，請你示范一下；你說是“激憤之情”，為什么，請你示范一下……再請同學品評總結，教師示范朗讀。即通過不斷“品讀”，幾種觀點不斷碰撞，師生互動，讓學生理解詩歌的復雜的思想感情，體會詩人感情的跌宕起伏，感受詩歌的浪漫主義風格。
“評價”不能只是 “好……好…好……”，而應該敏銳地抓住學生思維的角度、回答的側重點進行引導和恰到好處的點評，以促進學生思維的發(fā)展。學生的思維是純真的開闊的，他們回答的問題有時是我們未曾預想到的，此時我們不能單純盲目地說“好”，更不能打擊學生。而應注重學生思維的方法和角度，并以此來“點撥”、“激發(fā)“、“評價”、“交流”，引導學生在教師“賞”前發(fā)問、“賞”中發(fā)問、“賞”后發(fā)問，組織學生合作探究，注重整合“問題源”，這樣，教師的課堂評價既具有評價性、啟發(fā)性，又具有引導性和整合性。教師不一定是一個善于交際的人，但在學生面前一定要是一個注重民主善于交流的人。
兩次觀摩課后，一位評課老師說：新一輪教改成敗的關鍵是什么？教師的素質（觀念轉變，理念更新，激情燃燒，機智靈活，文化底蘊），這一句話給了我極大的感觸
四、學習效益：著眼學生在語文素養(yǎng)層面上的顯收益和長遠影響。主要看教者在課堂教學中是否給學生充分展示和表現(xiàn)的機會，看學生在這一堂課中真正有多少收獲，有多少體驗，看其創(chuàng)造性思維能力和初步鑒賞文學作品的能力有無較好的體現(xiàn)。
當代教育理念認為，老師的主要角色不再是知識的傳遞者，而是學生的學習伙伴，引導學生思考，和學生交流和切磋。課堂教學應體現(xiàn)“學生的自主性學習”的原則，在課堂上表現(xiàn)為：學生能以自己的思維來支配自己的行為，去認識和再創(chuàng)造，同時還能夠自覺地自我調節(jié)和自我控制，積極向老師質疑請教，要求答疑，相互研討，以達到自己所預期的學習目的。培養(yǎng)學生自主學習的能力，造就能自主學習的新一代，就要求我們教師在教學實踐活動中，必須轉變角色，給學生充分展示和表現(xiàn)的機會，讓學生真正成為學習的主人，把教師主講型教學模式變成學生自主型的教學模式。教師依據(jù)學習目標設計一個科學的、情感和思維訓練兼顧的教學過程，讓學生在課堂上唱主角，教師只是組織、協(xié)調，給學生創(chuàng)設豐富的想象、思辨、展示的空間。把教師講授變成學生講課，一個人講多個人聽變成人人講人人聽，讓全體學生以主人的身分參與教學的全過程。就課型而言，把講授型變成討論型、自學總結型、誦讀評價型、發(fā)問評點型，讓學生在活潑多變的課堂上，在真實具體的教學活動中去探討，去感悟，去體驗，而不是讓學生死板地去記抽象的知識結論。
學生有收獲、有體驗的地方，其創(chuàng)造性思維能力和初步鑒賞文學作品的能力得到較好的體現(xiàn)的地方，則是這一堂課的最大亮點，好似文章的高潮一樣，高潮要潮起來，亮點則一定要亮起來，不然則不能成為優(yōu)質課，甚至一堂好課也算不上，而這些地方正是讓學生展示才能，培養(yǎng)其創(chuàng)造性思維能力和初步賞鑒賞文學作品能力的重點之所在。例如方彥萍的師生互動，共同探討“莊子是個怎樣的人”以及最后化繁為簡，采用教師范讀的方式處理難懂的最后一部分，讓師生在優(yōu)美的朗讀中感受到了莊子悲天憫人的情懷與無力為之的現(xiàn)實間的沖突，整個課堂完全可用鴉雀無聲來形容，這就是課堂的高潮。安陸一中金雅萍的《我與地壇》的高潮是講“我和母親的故事”。李永健的《再別康橋》的高潮是學生用自己的語言刻畫那三幅畫……而這些都是學生自己在課堂上活動才亮起來的，只有大膽地把課堂交給學生，才能讓學生有語文素養(yǎng)層面上的顯性收益，并在不斷體驗中受到長遠影響。
以上引用和參考了許多老師的話，對新的評價標準的詮釋也許不夠準確，敬請大家原諒！
二００二年十二月十六日
[深入解讀文本，認真設計程序靈活駕馭課堂，立足長遠發(fā)展(教師中心稿)]相關文章：
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