引導學生進行主動的思考--《米洛斯的維納斯》授課研究(教師中心稿)

發布時間：2016-6-23 編輯：互聯網手機版

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　桐鄉二中　　徐磊

高中語文新教材在很大程度上進行了創新和改革，尤其是對教師的教學提出了全新的要求。新教材在編寫上有兩個大變化：其一，指導思想由學生對知識的積累轉變為對學生良好的語文自學習慣的培養，這是切合新世紀素質教育的總方針的；其二，教材內容組合上有了巨大變化，從以前的智育為主轉變為智育和美育的結合，把開發和提高學生的學習能力作為主要目標。因此，我們看到新教材的選編，內容多，點面廣，課文不再是停留在知識層面上，而是增加了許多智力開發的層面。這些改革就相應要求教師在教學上進行同步改革，以適應教材的變化。首先，要求教師轉變教學的指導思想，教師的職能由教學生（即傳授知識）轉變為引導學生自學，即由重視“教”轉變為重視“學”，教學的主要功能就是讓學生逐漸掌握并學會運用自主學習的方法。其次，就要求以教材為依據進行新的教學設計，改變以往的知識型、訓練型的強化教學模式，代之以互動型、實踐型的自主教學模式。新教材的教學大綱提出了學生學習要求掌握的七項語文能力，其中對“說”（即口語表達）的能力有了更高的要求，將它與“讀”“寫”等而視之，這正是對以往不注重“說”只重“寫”的突破。同時，對一向重視的“讀”和“寫”也提出了更高的要求。在課本的選編上，各類文體、各種風格、古今中外、名家名作都有涉及，一改以往單一陳舊的老面孔。許多文章不求其全，只重其某一特色，如此，教師授課也不再是照本宣科、公布標準答案，而是引發學生的興趣，引導學生自己去探求思考，去解決問題、掌握知識。

教育界一直在講教學主體的問題，以前一向是教師主體，后來討論研究，革除弊端，這幾年改成學生主體，不少教師上課整堂課都讓學生“表演”，討論課大行其道，似乎課堂上不讓學生討論，氣氛就活躍不起來，就不是“以學生為主體”，這未免有矯枉過正之嫌。實際上，教學本質上就是相輔相承的，教與學的不可分割也就決定了教師與學生的關系，如果說一定要說“主體”，那也是雙主體。教師不為主，學生的學就成了盲目的無的放矢，勢必造成學習的混亂；學生不為主，教師的教又成了剃頭師傅的挑子，教學目的無處著落，成了鏡花水月。學生的討論只有在教師的引導下才能充分發揮其積極作用，而不至于陷入無中心、無目的、無要求、無限制的空談�！耙龑А倍挚梢哉f是新教材教學的最顯著的特征，它徹底打破了舊教材那種依照教參對文章進行千篇一律的“八股”分割的模式，而是采用以點帶面，重點突破，一線推進的方式，每一課、每一單元、每一冊課本都各有重點，絕不相同。新的教學就要求教師不再是僅僅告訴學生“是什么”和“應該怎么辦”，而是進一步引導學生思考“為什么”和“還有什么辦法”，這就是對能力的培養和訓練。

本著以上認識，我對新教材的授課設計大都采用以教材為例子、抓住每篇課文的特色進行點的突破，然后引導學生進行獨立自主的分析思考，可以觸類旁通、舉一反三，也可以特立獨行、標新立異。我給學生解剖教材上的課文，然后給他們提供豐富的資料讓他們自己去體會探討，也許得出一致的答案，也許有了全新的見解，這時也不急于給他們下判斷，只用告訴他們羅馬就在那個方向，學生就會運用教師曾經教過的、他們已經學習掌握的知識去找到那條屬于自己的通往羅馬的大道。

《米洛斯的維納斯》是一篇課外自讀文章。這一單元是散文，教材要求其學習重點是研究探討、深入領會。這是一個比較寬泛的要求，嚴格來說，任何一篇文章的閱讀理解都有這個要求，但是結合第一冊教材以及前后單元的學習目標來看，它實際上是高中階段現代文閱讀能力培養與訓練這一系列中的一個環節。這樣安排，就體現出循序漸進，但又各有突出重點的新格局，學生不再會因為要面面俱到而無從下手的困難去大傷腦筋�！把芯刻接憽⑸钊腩I會”實際上就是對文章里并不能一蹴而就的疑難問題進行深挖的過程，在這個過程中加入反復思索并最終有新的理解和領會。用接受美學的理論來說，其實就是創作文本的接受者對文本解構后進行再創作的過程。在一般情況下，創作主體對文本的構建與接受者對文本的解構是不會完全重合的，只是存在一個大體認知，這個認知是基于公共美學和社會邏輯道德的規范的。也就是說，在此之外還有一個差異區，這是由個體的不同經驗所造成的。由此而下，再創作過程必然會擴大這種差異，而不會更趨認同，也正因如此，文學鑒賞才呈現出多姿多彩的態勢來。作為教師，我們現在要做的就是引導學生去尋找并且找到這些差異，而不是象以往“教以求同”，唯有如此，才能逐漸培養出學生的閱讀與欣賞能力，才能真正達到語文教學“以教促學、自學思考、大語文化”的最終目標。當然，在實際教學中，我們不能指望高中生能夠象大學生一樣進行自主式的研究與探討，他們并不是不想或不愿，而是缺少能力，往往是心有余而力不足。針對這種情況，我本單元授課的總體設計就是“以例帶動，自主研究”。我把《為了忘卻的紀念》和《讀〈伊索寓言〉》兩文作為范文進行講讀評議，教之以方法，前一篇學習怎樣去研討具體的句子含義，后一篇學習如何深挖文章的隱藏內涵。然后用《米洛斯的維納斯》一文作為學生自主實踐的基地，去引發他們的聯想和思考。這篇自讀課文相比前兩篇講讀課文而言更加生動自由，文章本身就是一家之言的自由評論，學習時所受束縛很少，便于學生自由發揮。同時，該文內容時尚新奇，對“美”的問題的研究探討很容易吸引青春少年少女的興趣，教師只要稍作引導，就會形成深層次的學習研究。因而我將這節課設計為一節學法指導課，通過設置疑問懸念來引發學生的思考，進而通過集體討論與交流達到學習目的�？紤]到以往此種類型的課曾經上過，學生已經有了具體的課堂經驗，因而在教師導入之后，就可以直接入題，文章的梳理約只占用十分鐘時間，然后將思考權交給學生。在研討的過程中，教師是始終貫穿其中的，由課文引出疑問，然后逐步推進，不斷向深處縱深，學生就會沿著已有的思路去思考，新的問題會引發發散思維，教師不需要對學生討論的結果和提出的新問題作出明確解答，以防又造成學生的思維定勢。但可以根據學生的分析情況提出作為個人理解的解釋，以供學生參考，教師可以以一個更高的高度去影響學生，而不再是去壓制學生，進行知識的強制灌輸。

由于是計劃一課時完成，課堂時間比較緊張，因而必須把討論的幾個問題以及能夠花費的時間先進行一個設想，上課有必要時還得來個宏觀調控。不然，很容易變成漫無邊際的扯皮，這是課堂教學最不希望得到的結果，教師既要參與，進行引導和調節，但又不能直接進入，干擾學生的自學思考，“放得開”與“拿得起”之間的度比較難把握。我在設計課件時，就盡可能只提供純粹客觀的資料與專家評論，讓學生去自主取舍�？追蜃庸P刪《春秋》，皮里陽秋，言有盡而意無窮，后來之人各有各的看法與取舍。我也希望學生能從眾多的材料中得出各不相同的觀點，然后通過討論爭鳴去尋找各自的理想答案。例如在課堂導入的設計上，我先講述一個神話故事：希臘神話中天后赫拉、智慧女神雅典娜與美神維納斯爭奪一個金蘋果，帕里斯王子最終將金蘋果判給了維納斯而不是許諾以財富、智慧和權力的赫拉或雅典娜。這個神話傳說能立刻引起學生的興趣。接下來趁熱打鐵，介紹有關維納斯的傳說以及一些以此為題材的文藝創作，如雕塑與繪畫（展示圖片），自然而然地引入新課。又如在討論之前，我設置了一個簡單材料：面對一株繁花似錦的梅樹，木匠、文人、畫家和商人卻發出了截然不同的感嘆。提出疑問：為什么對同一個事物，會有如此大的差別？再結合不久前的寫作與作文講評（作文的內容是讓學生就身邊的現實和見聞談談什么是美，這篇作文是結合高一教學文學欣賞的要求設計的，亦可為這節課作鋪墊），引導他們進行發散性思維，只要是有感而發、言之成理即可，避免討論陷入程式化的僵局。

這節課的前半部分是理清文章作者的思路和觀點，按照設計，大約用十五分鐘左右，相當緊張。我對教材進行了大膽取舍，只講讀文章第三、四兩節，這兩節內容是作者真正闡述觀點的部分，我將其總結成兩個字：“有”與“無”。實際上作者只是借用了斷臂維納斯這個形象，他所申發的就是“有”與“無”這兩個相對概念在美學與藝術上的辯證關系。維納斯的“美”在作者坑胍帳跎系謀韁す叵�。渭{斯的“美”在作者看來不是其屬性，而是從接受美學出發的欣賞過程中的想象創造，這是觀照美而不是本體美。學生在閱讀本文時，往往會執著于“維納斯雕像到底美不美”的問題，這種思考當然沒錯，但對于理解本文作者的寫作卻正是一個阻礙。因此，我抓住這兩節內容進行分析，先讓學生泛讀，然后讓學生自己去找出與“有”“無”相關的關鍵詞句進行理解。學生能很快就找到位置，“雖然失去了兩條美麗臂膊，卻出乎意料地獲得了不可思議的抽象的藝術效果”“暗示的可能存在”“一方是包孕著無盡夢幻的‘無’，那一方卻是受到限制的、不充分的‘有’”……在此基礎上，我再加以總結，點出文中的“有”與“無”實際上是兩組關系：現實中的“有”與“無”以及想象中的“有”與“無”。斷臂維納斯之所以美正在于她以現實中的“無”贏得了想象中的“有”，將固定的“一”轉化成了“無窮”，她的美是欣賞者想象的創造物。作者的思路和觀點一經提出，全文的脈絡立現，再給學生一定的思考時間結并結合課后練習題，文章的梳理工作基本完成?br>

后半節課即是思維拓展訓練，這才是本節課的重點，教師在教學中的引導作用也主要體現在這一階段。在處理與課本的銜接上，我以文章最后一部分為切入點，同時排除作者的觀點，而把這塊內容作為學生思維展開的平臺和起點。作者認為手的不可或缺是其解釋殘缺的一種方法，可以從這里引發出學生對“殘缺美”的討論。這時，我提供一組不同時期、不同民族、不同風格的維納斯雕像圖片，有的完整無缺，有的殘缺了不同的部位，讓學生通過最直觀的感受去進行審美判斷。然后選出不同觀點的幾位代表發言，分別對殘缺美進行描述與解釋，有了直觀的感知，加上生活中此類現象較為常見，學生的發言往往一語中的，互為補充，有的發言甚為精辟。如有同學提出“精神上的殘缺不是美”這種觀點，理由充分例證豐富，說服力很強，比之教師上課大談精神文明建設，思想道德培養要有更加好的效果。又有同學提出了本文作者的觀點其實并不是“殘缺美”，我便因勢利導，將討論引向“維納斯到底美在何處？為什么維納斯成為美的化身？在她身上可以找到哪些美的特征？”這一問題。這時，學生的思考已基本脫離了課文本身，思維的觸角伸展到了更為廣大的范圍。但“美的本質是什么”這個問題的確是太難也太復雜了，已遠遠超出了高中生的知識與能力界限，這個討論就極易變得大而無當，空泛無物。然而這樣的思維訓練對培養學生多向性、自由式的思維方式卻大有益處，如何取舍進退是個難題，我仍舊嘗試用直觀感知去激發學生的想象和創新。在展示圖片的同時，我找出班上幾位學美術的學生，讓他們事先完成幾幅不同形態的維納斯素描作品，將這些作品與圖片一同展覽。討論后總結時讓幾位小畫家講講他們在創作時是如何理解“美”的，觀點紛呈，精彩時現，大家聽聽說說，嬉嬉笑笑，眾多的知識就在歡樂中流淌、撞擊，思想的火花時時迸現。如有一同學堅持“美是各人主觀感受的反映”這一觀點，另有幾個同學立該與之爭辯，雙方互不相讓，卻又無法折服對方。作為教師，我如果硬性介入宣告此觀點是唯心主義，是錯誤的，學生當然會接受和認同，但肯定印象不深、缺乏實感，那位持此觀點的同學心中必定更是大不服氣，學生的思考積極性必然大受打擊。于是我把話題由爭論轉向研討，讓大家一起在現實生活中找實例，正面與反面皆可。劍拔弩張的課堂氣氛緩和下來，各種生活事例擺了出來，“一盆鮮艷的花，心情好的時候看是美的，心情不好時難道就不美了嗎？”諸如此類，淺顯易懂，又具說服力。之后，我再從理論上稍加點提，馬上帶過，知識既豐富了，又不至于太過抽象深奧。最后，我以兩篇文章收尾作結。一篇是著名美學評論家對米洛斯的維納斯雕像的美學評價；另一篇是一位中學生的習作《我桌上的維納斯像》。兩篇文章從不同的角度展示了作者對維納斯的美的欣賞，讓學生從中找到發現的樂趣。進一步引導他們，美時刻都存在于生活的各個角落、各個層面，我們要學會在生活中發現美，并通過廣泛的閱讀去從理論上豐富自己對美的理解。

一堂課上完，老師和學生都感到意猶未盡，如果每堂課都能達到這樣的效果，真可謂是語文教學的一大樂趣，然而在現今，這也只能作為調劑罷了。課后認真回顧了一下，本節課亦還有不少不盡如人意之處。首先，在教學技術手段的運用上，多媒體只是充當了幻燈機的作用，放放圖片、打打字幕，缺少合適的影音視聽資料。其次，在學生討論中，教師的位置很難處理，不能講得太多，又不能不講；參與得少，又顯得太閑；活躍控制不好就變成了吵鬧；引導不及時會造成時間的浪費；等等。這只能通過不斷的實踐去逐步改善，這種互動式的學法指導課比較靈活，教師的自由大了，其難度也就相應提高，更難把握。第三，這節課主要以感知為主，缺少知識的具體落實，學生到底通過一節課掌握了哪些知識，并不能直接體現出來。只是講對以后的人生有莫大好處、受益無窮，這是不負責任的作法，作為教師萬不可取。因而，能在當堂做一些小型練習進行鞏固測驗，那就錦上添花了。

以上，是我對新教材課文《米洛斯的維納斯》一課的授課感想，難免有管窺之弊，坐井觀天，貽笑大方。望各位前輩名師能屈躬下顧，不吝指教，則感激不盡。

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