一、導 言
學習理論是教育心理學的核心內(nèi)容,從桑代克開始的許多心理學家通過研究提出并形成了各自的學習理論。由于受認知心理學思潮的影響，我國教育心理學者在有關學習理論的介紹以及研究中，十分重視聯(lián)結派和認知派、特別是奧蘇伯爾等現(xiàn)代認知派的學習理論。而對于人本主義心理學( Humanism Psychology)所提出的一系列有關學習的觀點，往往有所忽視。然而，在筆者看來，本世紀50年代末和60年代初興起于美國的被稱為心理學的第三勢力的人本主義心理學，不僅提出了豐富的學習論點，而且也形成了自己獨具風格的學習理論。本文旨在對人本主義學習理論給予較全面的分析和評價。
的確，人本主義心理學起初并不形成于對學習和學習過程的研究，而是從臨床心理學家、社會工作者和心理咨詢工作者等一些對人類行為的基本原理和基本假設持有相似觀點的心理學家的應用研究中產(chǎn)生的。人本主義心理學主要發(fā)起者是馬斯洛(A.H.Maslow)，近年來影響較大的代表人物是羅杰斯(C .R .Rogers )。此外，弗羅姆(E .Fromm)、庫姆斯(A.Cobs)和奧爾波特(G.W.Allport)等人對人本主義心理學也有顯著的貢獻。人本主義心理學研究的主題是人的本性及其與社會生活的關系。他們強調(diào)人的價值和尊嚴，既反對精神分析學派的性本能傾向，又反對行為主義的機械化傾向，主張心理學要研究對個人和社會進步富有意義的問題。在人本主義心理學家看來，要理解人的行為，就必須理解行為者所知覺的世界，即要從行為者的角度來看待事物。在了解人的行為時，重要的不是外部事實，而是事實對行為者的意義。
人本主義心理學家試圖從行為者，而不是從觀察者的角度來解釋和理解行為。對于學習問題的看法，也是如此。在他們看來，如果學習內(nèi)容對學生沒有什么個人意義的話，學習就不大可能發(fā)生。因此，他們感興趣的是學習的潛能、學習動機、自我概念，人際關系，以及學習情感方面的內(nèi)容。
二、學習的實質(zhì)
對學習實質(zhì)的理解不同,是學習理論各流派的主要分歧所在。聯(lián)結派認為學習的實質(zhì)是形成刺激與反應之間的“聯(lián)結”；認知派主張學習的實質(zhì)是形成所謂的“認知結構”或“認知地圖”；人本主義心理學則指出學習的實質(zhì)是形成與獲得經(jīng)驗，甚至學習的過程就是經(jīng)驗的過程。
（一） 學習即理解
當代人本主義心理學的代表人物羅杰斯認為，學習不是機械的刺激和反應之間的聯(lián)結的總和。個人的學習是一個心理過程，是個人對知覺的解釋。具有不同經(jīng)驗的兩個人在知覺同一事物時，往往會出現(xiàn)不一致的反應。羅杰斯認為這并不是所謂聯(lián)結的不同，而是因為兩個人對知覺的解釋不同，所以他們所認識的世界以及對這個世界的反應也不同。因此，要了解一個人的學習過程，只了解外界情境或外界刺激顯然是不夠的，更重要的是要了解學習者對外界情境或刺激的解釋。其他人本主義心理學家對學習的看法與羅杰斯類似。
（二） 學習即潛能的發(fā)揮
對于學習的起因問題，人本主義心理學家認為，人類具有學習的自然傾向或?qū)W習的內(nèi)在潛能，人類的學習是一種自發(fā)的、有目的、有選擇的學習過程。人本主義的學習觀把學生看作是一個有目的、能夠選擇和塑造自己行為并從中得到滿足的人。因此，教學的任務就是創(chuàng)設一種有利于學生學習潛能發(fā)揮的情境，使學生的潛能得以充分的發(fā)揮。羅杰斯強調(diào)教學要以學生為中心，教師的任務是幫助學生增強對變化的環(huán)境和自我的理解，而不應該象行為主義學習理論所主張的那樣，用安排好的各種強化去控制或塑造學生的行為。此外，人本主義還認為學習過程對于學習者來說是一個愉快的過程，在教學中不應把懲罰，強迫和種種要求或約束作為促進學生學習的方法。
（三） 學習即“形成”
人本主義特別強調(diào)學習方法的學習和掌握，強調(diào)在學習過程中獲得知識和經(jīng)驗。最好的學習是學會如何進行學習。羅杰斯指出：“只有學會如何學習和學會如何適應變化的人，只有意識到?jīng)]有任何可靠的知識，唯有尋求知識和過程才是可靠的人，才是有教養(yǎng)的人。現(xiàn)代世界中，變化是唯一可以作為確立教育目標的依據(jù)，這種變化取決于過程而不取決于靜止的知識。”很多有意義的知識或經(jīng)驗不是從現(xiàn)成的知識中學到的，而是在做的過程中獲得的。學生通過實際參加學習活動，進行自我發(fā)現(xiàn)，自我評價和自我創(chuàng)造，從而獲得有價值的、有意義的經(jīng)驗，獲得如何進行學習的方法或經(jīng)驗。所以，最有用的學習是學會學習，它導致對各種經(jīng)驗的不斷感受以及對變化的耐受性。
（四） 學習是對學習者有價值的學習
馬斯洛和羅杰斯都強調(diào)，學習的內(nèi)容應該是學習者認為是有價值、有意義的知識或經(jīng)驗。羅杰斯認為，只有當學生正確地了解所學內(nèi)容的用處時，學習才成為最好的、 最有效的學習。一般說來，學生感興趣并認為是有用處、有價值的經(jīng)驗或技能比較容易學習和保持；而那些學習者認為是價值小七效用不大的經(jīng)驗或技能往往學習起來很困難，也容易遺忘。如果某些學習內(nèi)容需要學習者改變自己的興趣或自我結構，那么這些學習就可能受到學生的抵制。人本主義這一學習觀提示教師要尊重學生的興趣和愛好，尊重學生自我實現(xiàn)的需要，在課程內(nèi)容的設置上給學生以充分的自由，允許學生根據(jù)自己的興趣和愛好以及自我理想來選擇有關學習內(nèi)容，而不應把學生不喜歡的東西強行地灌輸給學生。
三 、學習的類型
認知派的代表人物奧蘇貝爾把學習分為機械學習與有意義學習。同奧蘇貝爾一樣，羅杰斯認為學習分為兩類，它們分別處于意義連續(xù)體(continuum of meaning)的兩端。
(一)無意義學習
無意義學習類似于無意義音節(jié)的學習。學習者要記住這些無意義音節(jié)是一項困難的任務，因為它們是沒有生氣、枯燥乏味、無關緊要、很快就會忘記的東西。它們一方面不容易學習，另一方面又容易遺忘。在羅杰斯看來，學生在課堂里學習的內(nèi)容，有許多對學生來說具有這種無意義的性質(zhì)。幾乎每個學生都會發(fā)現(xiàn)，他們課程中有很大一部分內(nèi)容對自己是無個人意義(personal signifcance)的。無意義學習只涉及心智(mind )，是一種“在頸部以上(from the neck up ) 發(fā)生的學習，它不涉及人的感情或個人意義，與完整的人無關。羅杰斯還認為，現(xiàn)代教育的悲劇之一，就是認為唯有認知學習是重要的。
(二）意義學習
所謂意義學習(significant leerarning)，不是僅僅涉及事實累積的學習， 而是指一種使個體的行為，態(tài)度、個性以及未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學習。不僅僅是一種增長知識的學習，而且是一種與每個人各部分經(jīng)驗都融合在一起的學習。例如，如果一個五歲小孩遷居到另一個國家，讓他每天與新的小伙伴們一起自由地玩耍，完全不進行任何語言教學，他在幾個月內(nèi)就會掌握一種新的語言，而且還會習得當?shù)氐目谝簟Ｒ驗樗且环N對自己有意義的方式學習的，所以學習速度極快，倘若請一個教師去教他，在教學中使用對教師有意義的材料，那么學習速度將會極其緩慢，甚至停滯不前。
為什么讓兒童自己去學習時，速度很快且不易遺忘，并且有高度的實際意義，而當用一種只涉及理智(intellect)的方式“教”他們時，情況就糟了呢？羅杰斯認為，關鍵在于后者不涉及個人意義，只是與學習者的某個部分（如大腦）而與完整的人無關，因而他不會全身心地投入這種學習。由此可見，羅杰斯的意義學習(significant learning )，與奧蘇貝爾的有意義學習(meaningful learning)是不同的，前者關注學習內(nèi)容與個人之間的關系，而后者是強調(diào)新舊知識之間的聯(lián)系。按照羅杰斯的觀點，奧蘇貝爾的有意義學習也只是一種在“頸部以上發(fā)生的學習”。
羅杰斯認為，意義學習包括四個要素：第一，學習具有個人參與(personal involvenent)的性質(zhì)，即整個人都投入學習活動；第二，學習是自我發(fā)起的(self- initiated)，即便刺激來自外界時，也要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領會的感覺是來自內(nèi)部的；第三，學習是滲透性的(pervasive)，它會使學生的行為、態(tài)度，乃至個性都會發(fā)生變化；第四，學習是由學生自我評價的(evaluated by the learner)，因為只有學生最清楚某種學習是否滿足自己的需要、是否有助于導致他想要知道的東西。
四、學習動機
人本主義心理學十分重視對動機的研究。馬斯洛認為，人的動機是由人的潛能決定的，而在潛能和環(huán)境的相互作用中，潛能起主導作用。人不是更大一些的白鼠，人類具有自己的特點，人具有“自我實現(xiàn)”的動機。馬斯洛指出：“人生活在穩(wěn)定的價值觀的體系中，而不是生活在毫無價值觀的機器人世界里”,“一個人能成為什么，他就必須成為什么。”
人本主義心理學的動機論是以馬斯洛“需要層次論”為基礎的。“需要層次論”認為：人的需要分為五個等級:(1)生理的需要(Physiologica needs), (2) 安全的需要( Satety needs）,(3)社交的需要(Company needs）,(4）尊重的需要(Esteem needs）,(5）自我實現(xiàn)的需要(Needs for self--actualization)。“自我實現(xiàn)”是最高層次的需要。所謂自我實現(xiàn)，指的是人類能把自身中的潛在東西變成現(xiàn)實的東西的基本傾向。馬斯洛認為“自我實現(xiàn)是對天賦、能力、潛力等等的充分的開拓和利用。這樣的人能夠?qū)崿F(xiàn)自己的愿望，對他們力所能及的事總是盡力去完成。”人人都希望充分發(fā)揮個人的能力，實現(xiàn)個人的理想和抱負。有“自我實現(xiàn)”需要的人總是致力于他們認為重要的工作和學習，而工作、學習與休息、玩樂之間的界限變得模糊了。對他們來說，工作和學習是充滿樂趣的。
以馬斯洛需要觀為基礎，羅杰斯提出了“自我實現(xiàn)”的三個階段：(1)“映射”階段。其間人的自我發(fā)展是由外界要求的“映射”產(chǎn)生的。例如，學生說：“我要努力學習，因為老師這樣要求我們。”(2)混亂階段。當學生有一定自我意識時，教師對他的要求，往往與他自己的觀點產(chǎn)生矛盾，結果是無所適從。(3) 自我實現(xiàn)階段。學生的自我意識占主導并認識到了自己的價值和能力，能獨立地、創(chuàng)造性地做出任何判斷和決定。
如何使學生具備“自我實現(xiàn)”的學習動機，馬斯洛還提出了許多策略性的建議，主要有：(1)避開過去。在從事學習時，應把全部身心投入學習，排除先前事件的影響。特別是對于差生，如果永遠有“我以前學得不好”的觀念，那么將永遠不能進步。(2)積極接受的態(tài)度。學生學習時，既要全神貫注、獨立思考，又要虛心接受別人的意見。馬斯洛指出：當我們以非干擾和安全接納的方式與別人相處時，就能感受到更多東西。因此同學之間的互幫互學就顯得十分重要。(3)防止兩種心理障礙。其一是“低俗化”(Desacralizing)，即自以為把世上一切都看穿了，不相信神圣的、美好的東西。其二是“約拿情結”(Jonah Complex), 指那種畏懼美好和神圣事物的心理障礙。
五、學習的原則
在人本主義心理學家中，羅杰斯對學習原則進行了系統(tǒng)的闡述。通過對大量實際經(jīng)驗和方法的描述，他認為人本主義的、以個人為中心的和過程為定向的學習方式已經(jīng)取得了很大的進展。根據(jù)目前已有的經(jīng)驗和研究，我們歸納出人本主義心理學的若干學習原則。
（一）對學習的渴望
對世界充滿好奇心是人的天性，這種好奇心反應在學習活動中便是學生對學習的渴望。現(xiàn)今有的學生的學習好奇心不足，是因他們在不合適的學校教育中變得遲鈍了。羅杰斯認為，在合適的條件下，每個人所具有的學習、發(fā)現(xiàn)、豐富知識與經(jīng)驗的潛能和愿望是能夠釋放出來的。這種心理傾向是可以信任的。事實上，人本主義對學習和教育的探討，都是建立在學生的這種渴望學習的天性上的。
（二）覺察學習的意義
一個人只會有意義地學習他認為與保持或增強自我有關的事情。例如，兩個學生都選修統(tǒng)計學這門課。一個學生正在從事一個研究項目，他迫切需要掌握統(tǒng)計學課中的有關內(nèi)容，以便完成這項研究，從而使自己的專業(yè)生涯上一個臺階。而另一個學生則只是為了獲得學分而選修這門課，如果說選修這門課與他的目的或自我增強有何相干話，那就是：為了呆在大學里，他必須修完這門課。羅杰斯認為，這兩人在學習上的差異是不言自明的，前者是一種“實用的學習(functional learning)”，后者則是學會如何“熬過(get by)”這門課。羅杰斯還認為，當學習者認為學習有助于達到某種目的時，學習速度就會加快。
（三）自我防御
自我概念指一個人對自己的信念、價值觀和基本態(tài)度。當學生的自我概念在學習中遭到懷疑時，他往往會采取一種防御態(tài)勢。羅杰斯指出，這種痛苦的、威脅到自己價值觀的學習，有時與自己內(nèi)部的心理沖突有關。例如，一個人堅信“國家里的每一個公民都有同樣的生存權利”，但他發(fā)現(xiàn)“自己不愿意與黑人為鄰”，由于這種矛盾而引起的學習，是一種痛苦的、威脅到自己價值觀的學習，因為這兩種信念無法共存。羅杰斯認為，因這種矛盾而引起的任何學習，由于涉及自我概念的變化，因而學習是防御性的。
（四）無壓力學習
人本主義十分強調(diào)學習氛圍對學生學習的影響。例如，閱讀遲鈍的兒童本身會由于自己這方面的缺陷而感到不適應或受到威脅，如果當他不得不面對全班同學大聲朗讀時；或當他因朗讀而受到嘲笑時；而當他的成績又反映了這種失敗時，他在以后幾年的學習中，閱讀能力肯定不會有大的進步。但是， 如果在一種相互理解和相互支持的環(huán)境里，在沒有等級評分和鼓勵自我評價的環(huán)境里，就可以消除上述這些外部威脅。同時也不會出現(xiàn)因恐懼引起的心理崩潰，從而使閱讀取得進展。
（五）做中學
讓學生直接面對和體驗實際問題、社會問題、倫理和哲學問題、個人問題和研究問題等，是促進學習的最有效方式之一。“做中學”可以通過設計各種場景，讓學生扮演各種角色，讓學生對各種角色有切身的體會；也可以通過安排短期強化課程(brief intensive courses),讓學生到第一線去直接面臨教師、醫(yī)生、農(nóng)民和咨詢?nèi)藛T所面臨的問題。
（六）參與學習
當學生負責任地參與學習過程時，就會促進學習。學生自己選擇學習方向、參與發(fā)現(xiàn)自己的學習資源、闡述自己的問題、決定自己的行動路線、自己承擔選擇的后果時，就能在最大程度上從事意義學習。包括人本主義心理學在內(nèi)的一些研究結果表明，參與學習(paticipative learning)比消極被動的學習有效得多。
（七）全身心學習
羅杰斯反復強調(diào)，學習不應只發(fā)生在“頸部以上”，只有全身心(gut level)投入的學習，才會對學生發(fā)生深刻影響。當學生嘗試自己發(fā)現(xiàn)新的觀念、學習一種難度較高的技能，或從事藝術創(chuàng)作活動時，就會產(chǎn)生這種學習。在創(chuàng)造性的學習中， 學生往往不由自主地投入學習。在這些學習情境中的一個要素是，學習者認識到這是他自己的學習，他可以一直學下去，也可以中途而止，毋需他人來決定。
（八）自我評價學習
要使兒童成為一個獨立自主的人，必須從小就給他機會，允許他犯錯誤。不僅讓他有機會自己作出判斷，而且還要讓他自己評價這些選擇和判斷的結果。教師或家長可提供信息，但必須讓兒童或青少年評價自己的行為、得出自己的結論、決定適合他們自己的準則。在學校或家庭里始終依賴他人評價的學生，很可能要么是過分習慣于依賴他人而顯得不成熟，要么是全然反抗所有外部的評價和判斷。
基于人本主義對學習實質(zhì)的理解和上述學習原則，以羅杰斯為代表的人本主義心理學家認為，凡是可以教給別人的東西，相對來說都無用的，即對人的行為基本上沒有什么影響。能夠影響一個人行為的知識，只能是他自己發(fā)現(xiàn)并加以同化的知識。因此，教學的結果，如果不是毫無意義的，那就可能是有害的。因為每個人生來就有學習的動力，并能確定自己的學習需求。因此，教師的基本任務不應是行為主義所強調(diào)的教給學生知識，也不是認知學派所關注的教會學生形成認知結構，而是要允許學生學習，滿足學生的好奇心，為學生提供學習的手段，并由學生自己決定如何學習。
六、 促進學習的方法
人本主義學習理論十分重視促進學生學習的方法，讓學生自由學習(freedom to learn）是其學習原則的一個核心。要成功實現(xiàn)課堂中的自由學習，關鍵在于教師首先要信任學生，信任學生的學習潛能。只要抱有這種信任的態(tài)度，并愿意讓學生自由學習，就會在與學生的交往中逐漸形成適應自己風格的、促進學習的最佳方法。羅杰斯曾列舉了10種在他看來有助于促進學生學習的方法，其中有些方法是直接由人本主義觀點所派生，有些則從其他學習理論中借鑒而來。
（一）構建真實的問題情境
如果要使學生全身心地投入學習活動，希望讓學生成為一個自由和負責的個體的話，那就必須讓學生面臨對他們個人有意義的或有關的現(xiàn)實問題。但在許多學校教育中，正在力圖把學生與生活中所有的現(xiàn)實問題隔絕開來，這種隔絕對意義學習構成了一種障礙。因此，對任何教師來說，明智的做法是發(fā)現(xiàn)那些對學生來說是現(xiàn)實的、同時又與所教課程相干的問題。由于學生太脫離實際問題了，所以必須讓他們經(jīng)歷將來會成為他們真正問題的情境。
（二）提供豐富的學習資源
關注促進學習而不是教學功能的教師，在組織安排自己的時間和精力方面，不同于傳統(tǒng)教師所采用的方式。教師即學習促進者不是把大量時間放在組織教案和講解上，而是放在為學生提供學習所需要的各種資源上，把精力集中在簡化學生在利用資源時必需經(jīng)歷的實際步驟上。羅杰斯指出，在提供學習資源時，除了書籍、雜志和實驗室設備等外，人力資源－－即可能有助于學生學習和學生感興趣的人也是不可忽視的資源。社區(qū)中有些人，可以很好地解答學生關心的某些問題。當然，教師是最重要的資源，教師可以在不施加任何壓力的情況給學生以幫助。
（三）使用學生契約
羅杰斯認為，一種有助于學生在自由學習氣氛內(nèi)保證學有所得、并對學習承擔責任的方式，是使用學生契約(student contracts)。契約允許學生在課程規(guī)定的范圍內(nèi)制定目標、計劃他們自己想做的事情，并確定最終評價的準則。在傳統(tǒng)教學中，學習成績的標準是由教師單方面決定的，學生對此無發(fā)言權。而在使用學生契約時，學生有機會參與確定評價的準則。想要得到較好成績的學生 ，需要為自己制定能取得好成績的個人工作計劃，一旦工作完成后，就可以得到契約上的成績等級。契約可用來提供有助于學生達到認知目標的各種活動、動機和強化。羅杰斯認為，在任何學科、任何年級都可以使用契約。當然，像其它許多課堂教學方法一樣，契約是學習的一種輔助手段，而不是唯一的教學方法。
（四）利用社區(qū)
利用社區(qū)的學習資源，是學生自由學習的另一條途徑。讓一個學生選擇社區(qū)中10個黑人（或其他少數(shù)民族）和同等數(shù)量的白人進行訪談，以了解他們對種族問題的態(tài)度，遠比任何課堂學習更有價值。而且，如果訪談在黑人與白人混合組中進行，那就更有價值。
（五）同伴教學
同伴教學是羅杰斯倡導的促進學習的一種有效方式，它對學生雙方都有好處。一項數(shù)學同伴教學實驗結果表明，大多數(shù)被指導者的數(shù)學技能有所提高，只有約12％的人沒有表現(xiàn)出或只表現(xiàn)出極小的進展。而更為重要的結果是，被指導者表現(xiàn)出更強的自信、更強的學習動機，以及更好的對數(shù)學的態(tài)度。與此同時指導者在自我確信和承擔責任的意愿方面有所增強，他們中的一些人學習更努力了，擴大和提高自己的數(shù)學知識的動機也更強烈了。羅杰斯認為，在削減教育經(jīng)費和采用大班形式的時候，同伴之間的個別指導方式，不失為是一種可以推廣的、對所有人都有益的學習方法。
（六）分組學習
盡管羅杰斯竭力推崇自由學習，但他也認識到，如果把自由強加給那些不想要這種自由的人，同樣是不合情理的。因此，當我們讓學生自由學習，并對此承擔起責任時，也應該為那些不想要這種自由、寧可要得到指教或指導的學生作出安排。一個簡單而又有效的辦法，是把學生分成兩組：自我指導組和傳統(tǒng)學習組；學生可以自由地選擇、自由地進出。羅杰斯認為，如果學生是自由的，那他們就應該有被動學習的自由，以及自我發(fā)起學習的自由。
（七）探究訓練
近年來已引起人們?nèi)找嬷匾暤囊环N參與性和體驗性學習是科學探究。使學生體驗到科學是一個不斷變化的領域，而不是存在于封閉的、只包括已發(fā)現(xiàn)的事實的書籍之中的。為了達到這個目的，許多教師為學生制定了探究的步驟、形成了探究的環(huán)境，為學生探究活動提供方便，盡可能使學生達到自主的發(fā)現(xiàn)，從而使學生在簡單層次上成了科學家：尋找真正的問題答案，自己品嘗科學家研究的艱辛和歡樂。羅杰斯承認，學生可能學不到許多科學的“事實”，但他們會形成一種“科學是永無止境”的探究精神，并認識到在任何真正科學里都沒有封閉性的結論。
（八）程序教學
盡管羅杰斯對程序教學所依賴的操作性條件作用的原理持否定態(tài)度，但他卻認為，程序教學是促進學習的一種非常有用的工具。羅杰斯認為，一種編制合理、使用恰當?shù)某绦颍梢杂兄趯W生直接體驗到滿足感、掌握知識內(nèi)容、理解學習過程，以及增強自信心，感到任何內(nèi)容都是可以學會的。在羅杰斯看來，強調(diào)即時強化和獎勵，而不是懲罰和評價，這是程序教學的有利因素。但是，羅杰斯反復強調(diào)，程序教學如果使用不當，有很大的潛在危險。例如，倘若它成了思維的替代物，或成了強調(diào)事實性知識比創(chuàng)造性更重要的例子，那就會構成真正的危險。
（九）交友小組
交友小組是形成一種有利于意義學習氣氛的重要方式。這種小組活動的目的，是要使每個參與者面臨一種與人坦誠交流的情境，從而有助于解除各種戒備心理，以便在人與人之間形成一種自由的、直接的和自發(fā)的溝通。交友小組(encounter group)常與T組(T－group)、實驗室小組(laboratory group)、敏感性訓練課(sensitivity training course)等作為同義詞。羅杰斯對交友小組有深入的研究，并出版過專門的論著。但他承認，很難對這類小組經(jīng)驗的性質(zhì)作出簡潔的描述，因為各小組之間、各小組領導組織方式之間有很大的不同。就一般而言，交友小組在開始時很少有一種他人強加的結構；交流的情境和目的要由小組成員來決定。組織者的職能是要促進大家自由地表達自己的想法。
（十）自我評價
學習者的自我評價，是使自我發(fā)起的學習成為一種負責的學習的主要手段之一。羅杰斯認為，只有當學習者自己決定評價的準則、學習的目的，以及達到目的的程度等負起責任來時，他才是在真正地學習，才會對自己學習的方向真正地負責。所以，自我評價在促進學習中是極為重要的。
七、感情型的師生關系
馬斯洛認為情感的交流是人們最基本的關系行為類型。他舉例說，假如父母用愛和尊敬來對待孩子，那么盡管他們可能會犯很多錯誤，但父母望子成龍的想法卻會如愿以償，學習是師生之間或?qū)W生之間的一種人際相互影響。如果師生之間建立良好的關系，教師便能引導學生實現(xiàn)自己的潛能。羅杰斯也十分強調(diào)師生關系對學習的積極作用，認為教育的發(fā)起“不依賴教師的教學技術，不依賴他在該領域的精博知識，不依賴于他的授課計劃，不依賴他對視聽教具的應用，不依賴他利用的程序教學，不依賴他的講授和演示，不依賴眾多的書籍，雖然它們當中的每一種都會在此時或彼時被當作一種重要的資源受到利用。促進有意義學習主要依賴于教師和學習者彼此關系中的某些態(tài)度。”為了進一步闡述師生關系，羅杰斯給教師起了一個專門術語即促進者(Facilitator)。羅杰斯認為，在教學過程中，教師不是選擇者，組織者、計劃者、指導者、決定者、和評價者，而是學生的促進者、鼓勵者、幫助者、輔導者、合作者和朋友，是盡職于學生的“侍人”(Servant)。
人本主義心理學反對無視學生的心理特點而談論傳授知識和發(fā)展智力，提倡師生之間真誠的情感交流。構成良好師生關系的因素主要有：
1.真誠（Realness）。
馬斯洛堅決地說，決不能容忍不誠實、撒謊、欺騙和虛偽。師生之間應以誠相待，將自己的思想和情感坦率的顯露出來。特別是教師必須去掉假面具，拋棄絲毫的虛偽和欺詐，以促進學生獲得真正的自我意識和他人意識即對他人的理解。
2.接受（Acceptance）。
師生都應該接受對方的情感和觀點，教師說的，學生能接受；學生做的，教師能接受。具有“接受”特征的人“不會因為水是濕的而抱怨水，因為石頭是硬的而愁嘆石頭，或者因為樹是綠的而對樹發(fā)一通牢騷。”羅杰斯詳細地說明了“接受”的含義，認為教師要能整個兒地接受學生碰到某個新問題時表現(xiàn)出來的畏懼和猶豫，并且接受學生達到目的時的滿足。能接受學生偶爾的冷漠，鉆牛角尖的錯誤想法以及他實現(xiàn)主要目的的艱苦努力，能接受既干擾又促進學習的個人情感-與兄弟姐妹的競爭，對權威的仇恨，對個人適宜的關注。
3.理解（Understanding）。
羅杰斯把理解分“評價性理解”和“移植性理解”。前者如“我理解你的錯誤”中的理解；后者則是不作定性評價，而只是表示同情，尊重和信任。根據(jù)阿斯拜(Aspy , D .）的一些研究結果,當教師對學生表現(xiàn)了移植性理解時，學生閱讀成績就比缺乏之類 理解時的對照班獲得更大的提高，并且這一結論不斷被驗證。羅杰斯為此指出：“一旦真誠，對個人的尊重，理解學生的內(nèi)心世界等態(tài)度出現(xiàn)了，振奮人心的事情就發(fā)生了，所得的報償不僅在象分數(shù)和閱讀成績之類的事情上，而且也較難捉摸的事情上，諸如更強的自信心，與日俱增的創(chuàng)造性，對他人更大程度的喜愛。”情感是認知的動力，人的學習積極性是由“情感反射”推動的。如果學習活動傾心于分數(shù)，必將是徒勞無功的。如果教師能真誠、 接受、理解地對待學生，會促使學生發(fā)揮自己的潛能，提高學習的效率。
八、以學生為中心的教學
“以學生為中心”可以說是人本主義心理學家的核心教育原則，1953年由羅杰斯提出。羅杰斯還把自己的心理治療方法遷移到教育之中，依此推出了“非指導性教學”的教育方法。
羅杰斯認為，由于學生具有學習潛能并具備“自我實現(xiàn)”的學習動機，因此，教師不是教學生怎樣學，而是提供學習手段，由學生自己怎樣學。教師不應以“指導者”而應以“方便者”自居。只有這樣，才有利于消除師生間的心理緊張氣氛，有利于學生的潛能的發(fā)揮。在教學中，教師只是顧問，而非指導者，更非操縱者。這就是“以學生為中心”。
在羅杰斯看來，“以學生為中心”如同行醫(yī)中的“以顧客為中心”，學生就是顧客，教師為他服務。教師要象醫(yī)生取得病人信任一樣，主動取得學生的信任。不管學生怎樣想，教師對于學生的想法要設身處地以同情的態(tài)度對待之，與學生建立感情交流。為了確立“以學生為中心”的教育原則，人本主義心理學家提出了三點意見。
（一）學生自己決定學習內(nèi)容和發(fā)動學習動機
自發(fā)的學習是最持久的，也是最深入的。如果學生不能自己發(fā)動學習其事物的動機，就不會真正學到什么東西。教師在考慮教學內(nèi)容時，一定要十分重視學生的需要。學生的學習活動可以由教師引導學生自己安排，教師提供有用的知識和必要的條件。馬斯洛提出的“自我滿足”的概念，指的是“自動，獨立，隨遇而安，自己決定，超越環(huán)境，分離，按自身規(guī)律生活。”所以，恰當?shù)慕逃^程，應該關心孩子的成長和發(fā)展，而不只是為了大人的方便來管束他、壓制他。
（二）學生自己掌握學習方法
教師的重要任務是指導學生獲得掌握知識的有效途徑。教師不要把學生的頭腦當作儲藏室，把很多知識塞進去，而要把它看作是一個加工廠，教給學生掌握知識的方法。學校里各門學科的性質(zhì)不同，教材內(nèi)容也不同，學習方法有共同之處也有其特點。因此，學生既要掌握一般的學習方法，又要掌握適合于某一門學科的特殊的學習方法。羅杰斯曾明確提出：一門課程的結束，其標志與其說是學生已“學到了所有他們需要知道的東西”，不如說是“學會了他們怎樣才能學到想要知道的東西”即學習方法。
（三）學生自己評價
學生自己評價是發(fā)展學習獨立性的先決條件。教師用分數(shù)或獎勵等手段評價學生的學習，是對學生的干預，用“標準化測驗”來衡量學生的學習成績也是不妥的，因為這些測驗只是要求學生做出一個正確的答案，只是要求學生記住學到的東西。常用的閉卷測驗不過是鼓勵學生死記硬背知識。
學生自己評價不是和別人比較，而是對照自己，檢查自己的學習情況。而用同他人比較的方法和打分數(shù)的方法進行評價，往往使成績好的學生驕傲自滿，成績差的學生又感到羞恥。常常用評分的方法來衡量學生的成績，會使學生認為學習是為了分數(shù)，而不是滿足自己的需要。要使學生真正明白自己的學習怎樣，有沒有達到預定的目標，應該怎樣努力以求上進，就要采用自我評價的方法。因此，教師不僅要經(jīng)常和學生在一起制定學習計劃，還要經(jīng)常與學生討論和決定評價學習的標準，使學生掌握自我評價的方法。
九、對人本主義學習理論的評價
（一）人本主義學習理論的主要貢獻
1、重視學習者的內(nèi)心世界 人本主義學習理論反對把人降低到“一只較大的白鼠或一架較慢的計算機水平”，重視對學生在教學過程中的認知、情感、興趣、動機、潛在智能等內(nèi)部心理世界的研究，主張設身處地為學生著想，使學生感受到學習的樂趣、激動，從而全身心地投入學習。人本主義不主張學生的行為依賴于現(xiàn)在或過去的環(huán)境而刺激，而認為學生的自我實現(xiàn)和為達到目的而進行創(chuàng)造的能力才是他們行為的決定因素，個人所處的物質(zhì)、社會和文化環(huán)境只能促進或阻礙學生的潛能的實現(xiàn)。總之，人本主義學習理論重視教育者對學生內(nèi)在的心理世界的了解，以順應學生的興趣、需要、經(jīng)驗以及個別差異等，達到開發(fā)學生的潛能，激起其認知與情感的相互作用；重視創(chuàng)造能力、認知、動機、情感等心理方面對行為的制約作用，這對于教育事業(yè)的革新與進步是具有積極意義的。
2.、對學生的本質(zhì)持積極樂觀的態(tài)度 人本主義心理學家把人類能否適應當代世界的加速變化，解決種種社會矛盾的一個決定因素歸之于能否教育好一代新人。他們反對那種強制學生適應學校，重視智育，不重視整個人全面發(fā)展的傳統(tǒng)教育目標；提倡教育目標應該是指向?qū)W生個人的創(chuàng)造性、目的和意義，是培養(yǎng)積極愉快、適應時代變化的心理健康的人。為了實現(xiàn)這種教育目標，教師應當充分地尊重、了解與理解學生，創(chuàng)設自由的、寬松的、快樂的學習氣氛，激發(fā)學生的學習積極性，從而促進學生的成長與學習。這種觀點對我國當前的素質(zhì)教育目標的制定，具有積極的借鑒作用。
3、對教師的態(tài)度定勢與教學風格的重視 人本主義心理學家在重視學生個別差異與自我概念的同時也重視師生關系、課堂氣氛及群體動力的作用，特別是促使教師更加重視與研究那些涉及人際關系與人際感情，諸如自我概念與自我尊重、氣氛因素及學生對新的學習的知覺方式的調(diào)節(jié)、學習能力的獲得、持續(xù)學習等問題；促使教師從學生的外部行為理解其內(nèi)在的動因；促使教師在講授知識中深入理解講課內(nèi)容的同時，正確地理解自己。這無疑促進了教師心理的理論研究，對完善教師的態(tài)度定勢與教學風格具有十分重要的意義。
4、重視意義學習與過程學習 人本主義心理學家主張的“做”中學和在學習過程中學習如何學習的觀點是十分可取的，它有利于在教育中消除老師與學生、學和做、目的和手段之間的距離和對立，使學習成為樂趣。對于克服我國教育中仍然存在的過分重視書本知識的作用和價值，忽視在實踐活動中學習的偏向不無啟示。
5、消除行為主義和精神分析學習論的片面性，豐富了學習理論 人本主義心理學家關于學習的基本觀點與理論，有力沖擊了行為主義的機械學習論與精神分析的悲觀發(fā)展論對學習心理與教育實踐的消極影響，促進了美國當時的教育革新。而且，人本主義學習理論為當前我國的快樂學習、情感教育、學校教育與教學管理心理、班級體社會心理等問題的研究與實踐，提供了一些新的思路和途徑。人本主義大量的教育試驗和研究工作所積累的經(jīng)驗與成果也是教育心理學發(fā)展史上的一筆寶貴的財富。
（二）人本主義學習理論的缺陷
1、片面強調(diào)學生的天賦潛能作用，忽視環(huán)境與教育的作用 人本主義心理學主張教育、教學應當充分發(fā)揮學生的選擇性、創(chuàng)造性是正確的，但認為這些心理特點都是先天的潛能，忽視社會和文化環(huán)境的決定作用，是一種片面強調(diào)遺傳決定發(fā)展的觀點，是違背人的發(fā)展的客觀現(xiàn)實的。現(xiàn)實中的學校總是在與社會文化環(huán)境的互動中，改變著自己的教育目標、方針與辦學模式，對學生施加種種影響的，而學生又在家庭與社會團體中接受社會文化環(huán)境影響，成為一個既具有學校社會組織特性又具有獨特個性的人。過分強調(diào)學生天生的潛能，只會導致放任自流式的“自由學習”。
2、過分強調(diào)學生的中心地位，影響了教育與教學效能 人本主義學習理論主張以學生為中心，這對教師以權威身份向?qū)W生灌輸知識，強迫學生學習的美國傳統(tǒng)教育的沖擊是有積極意義。然而，強調(diào)學習要以學習者的自由活動為中心，這樣必然會忽視教學內(nèi)容的系統(tǒng)邏輯性和教師在學科學習中的主導作用，影響教育與教學質(zhì)量。我們提倡在寬松、自由的學習氣氛中去學習教學計劃規(guī)定的教學內(nèi)容。而且要求學生在不影響自己與別人學習的的前提下，在選修課與課外興趣小組中，體現(xiàn)學生的自由、學習的精神，但必須遵循學生的角色規(guī)范，遵守必要的規(guī)章制度，真正做到既樂于學習又會學習，既自由又受紀律制約，以適應當前的學習與未來的生活。
3 、過于突出學生個人的興趣與愛好，低估社會與教育的力量 人本主義學習論對滿足學生個人自發(fā)的興趣和愛好上過于重視，忽視了良好的社會與學校教育對他們健康發(fā)展的作用。我們也主張教育措施必須符合兒童心理發(fā)展水平，必須有利于兒童潛能的開發(fā)，但不是遷就其原有的水平與獨特性，而是在良好的社會教育和自我教育的條件下，提高原有的智能水平，完善其獨特性，促使其社會化，培養(yǎng)成為德、智、體全面發(fā)展的人。
4、低估了教師的作用 人本主義心理學家提出了情感型的新型師生關系，提倡師生之間真誠的情感交流，這為師生交往提供了一個新模式。但是，人本主義心理學家把教師看作盡職于學生的“侍人”、“非指導者”、“促進者”等，教師的作用只是“音叉”，應學生之聲而“共鳴”，這實際上貶低了教師作用。人本主義心理學強調(diào)師生之間的情感交流是合理的，但由此而讓教師遷就于學生的想法，則是不可取的。
5、哲學基礎與方法論的局限 人本主義心理學以人為本、以學生為中心的思想，猛烈地沖擊當時及當代西方心理學的教育觀念，成為心理學發(fā)展中的一個新動向，值得深入研究。但是，人本主義學習理論的整個體系建立在存在主義、現(xiàn)象學、性善論的基礎上，因而具有唯心主義的色彩。此外，它的研究方法是從心理咨詢等實際工作中引進的，一些學者認為在一定程度上人本主義學習論還只是一種推理和猜想，缺乏實驗和實踐的驗證。
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