2003-02-10 人民網(wǎng)
本報1月2日曾刊發(fā)報道《考試不理想允許“借分”》一文，介紹上海市蓬萊路第二小學最近出現(xiàn)的新鮮事：學生對測驗或考試成績不滿意，可以申請“借分”，使自己上一個等第。
“借分制”這種做法引起各界人士的紛紛議論，對此的評判也褒貶不一。本文作者專業(yè)從事小學教育研究，同時又身為該校的學生家長，對這一改革舉措作了較為深入的思考。
■文/鐘文芳（上海師范大學小學教育研究所）
上海市蓬萊路第二小學在學生的學習評價上采用了一種新的方式--“借分制”，反映學生考試成績的“分數(shù)”可以有“借”有“還”。
由此引出的紛紛議論中，兩種觀點較有代表性。一種觀點認為，“借分制”是一種創(chuàng)新，這種學生評價方式、方法上的創(chuàng)新有利于激發(fā)學生的學習熱情；而另一種觀點則持反對意見，認為這種方式缺乏教育學依據(jù)，不是創(chuàng)新，可能促使學生對分數(shù)的過分追求，這種“借來的分數(shù)”不但不會激勵學生的學習熱情，相反會成為學生繼續(xù)學習的精神負擔。
暫且不論這些觀點到底孰優(yōu)孰劣，僅從產(chǎn)生“借分制”這種做法的原由來看，就很值得我們對兒童的學習評價問題進行重新審視。
“1分”和一個“等第”
在《文匯報》對“借分制”的報道中，列舉了這樣一個實例：學生Z的英語期中考試只得了79分，她請求老師給她加一分，因為這樣她的等第就可以是“良”了。老師“借”了一分給她，同時約定期終考試時要還“5分”。那學生期末考了98分，還了5分后，等第仍然是“優(yōu)”。這是“借分制”的最早由來。從這個實例可以看出，“借分制”與評價制度的改革有著密切聯(lián)系，從某種意義上說，它就是評價制度改革下的一個產(chǎn)物。
20世紀末提倡的素質(zhì)教育使得人們對于分數(shù)有著一種禁忌，似乎講分數(shù)就是應試教育，于是一些學校對學生的評價要求開始取消百分制，而改用等第制，似乎這樣就可以把學生從應試教育的分數(shù)牢籠中解救出來。但等第怎么得到呢，不論期末考試，還是平時小測驗，仍然還是采用百分制，然后根據(jù)分數(shù)段將學生的成績折成優(yōu)、良、中等。于是就有了這種現(xiàn)象：89分的成績只能是良，而90分的則為優(yōu)。難道89分與90分之間的“1分”之差有優(yōu)和良兩個等第的差別大嗎？也許這只是由于一個字寫錯了、一個單詞拼錯了所造成的，兒童之間的學習狀況差別其實并不大，而一旦轉(zhuǎn)化成等第，則是兩個級別。
對于學生來說，每個孩子都向往得“優(yōu)”的成就感體驗，如果因為差一分就變成良，或中、或及格，自然會非常懊惱，蓬二小學給這些孩子實行“借分”，無疑會滿足他們的成就感需要，有助于激勵他們更加努力。但對兒童學習的評價制度的改革并不是僅僅靠“借分”所能達到的。根本的，仍然應從兒童的差異性出發(fā)，根據(jù)學生現(xiàn)有水平和發(fā)展程度來對他們的學習狀況進行評價，而不是將89分、78分等“分數(shù)”轉(zhuǎn)化為優(yōu)、良、中之類的“等第”。在這個轉(zhuǎn)化中，兒童學習狀況的真實性被抹煞（而學業(yè)評價恰恰應完成較真實地反映兒童學習狀況這一任務），這樣做，不但不會消除兒童、家長對分數(shù)的追求，反而更加激化他們對分數(shù)的渴求，因為相差一分，成績報告書上就可能降一個等第。因此，我們不可能僅僅是通過“借分制”來改革評價制度，促進創(chuàng)新教育，而是應該改變這種形式化的所謂的符合素質(zhì)教育的等第制的做法。
兒童的差異性與學習評價
兒童與兒童之間在發(fā)展上所存在的差異性越來越引起我們的關注。如何在學習評價中尊重兒童發(fā)展的差異性，正成為許多學校所致力于探討的新問題。蓬二小學的“借分制”也恰恰是在這種背景下所作的新嘗試，是眾多新舉措中的一種。其出發(fā)點無疑是兒童，考慮到了兒童的成就感需要。
對孩子們來說，這種做法是新奇而激動人心的。當學校公布這一“借分規(guī)則”后，學生們非常興奮。有一個剛剛從別校轉(zhuǎn)來的三年級學生，一回到家就向父母介紹他們的“借分制”：“媽媽，我們?nèi)绻嫉貌缓茫梢越璺职ィ 闭Z氣中充滿著一種對于考試擔憂的解脫。媽媽疑惑地問：“借了分，以后怎么辦？”“還呀，不過要加倍！”從孩子自信的回答中可以判斷出，這個學生似乎很認同這種做法，并已分明流露出其對自己行為的一種責任感和誠信意識。雖然在整個學校中，并不是所有學生都可以“借分”，但恰恰是通過這種新的“規(guī)則”，使學生似乎感到了自己對學習成績的一種自主的把握和一種主人翁的意識。
從某種意義上說，“借分制”雖然是從尊重兒童發(fā)展的差異性出發(fā)的，但它并沒有徹底改變分數(shù)對于兒童、對于家長的束縛，其根源并不在“借分制”本身，而在于它所產(chǎn)生的基礎--學生的學習內(nèi)容和學業(yè)評價方式仍然沒有改變。事實上，兒童與兒童之間存在著很大的差異，而且這種差異表現(xiàn)在兒童發(fā)展的各個方面，如發(fā)展的速率、發(fā)展的優(yōu)勢領域、個體的喜好、學習方式、學習風格等。我們的學校往往不允許這種差異的存在，所以，所有同年級的學生都必須學習相同的學習內(nèi)容，并要求達到同一水平。在這種狀態(tài)下，考試和測驗所檢驗的是兒童已掌握的知識量和準確性問題，而不能反映兒童在自己原有程度上發(fā)展了多少。只有當采用能反映兒童發(fā)展狀況的評價機制時，兒童的差異性才能真正得到體現(xiàn)，學生、家長、教師對于純粹的分數(shù)追求、對于等第的追求才會改變。
“教育學依據(jù)”和“教育創(chuàng)新”
有人對“借分制”提出異議，質(zhì)問其“教育學依據(jù)何在？”在教育實踐中尋找理論依據(jù)，已成為許多教育實踐者在進行具體的教育實踐時所慣用的一種思維模式，如果找到了教育學依據(jù)，則說明這樣做是對的，反之則是錯的。
教育理論是什么？教育理論從何而來？教育學并非只是實踐的依據(jù)，同時也是教育實踐的總結(jié)和升華；教育理論是人們實踐出來的產(chǎn)物，沒有新的實踐，就沒有新的教育理論的出現(xiàn)，兩者是相輔相成的。如果只是將教育學視作教育實踐的依據(jù)，那么，教育實踐的創(chuàng)新怎么出現(xiàn)？教育理論的創(chuàng)新又如何實現(xiàn)呢？
在現(xiàn)代學校教育中，評判一種教育實踐是否優(yōu)劣的重要指標之一應該是兒童的發(fā)展和需要。滿足兒童的需要、促進兒童發(fā)展的教育實踐活動就是有效的，而不應看其是否符合我們所慣有的思維定勢。就滿足兒童的需要來說，“借分制”正是滿足了一些兒童的成就感需要，同時也融進了新的時代經(jīng)濟發(fā)展中所需要的責任感和誠信意識。這無疑是一種教育實踐的創(chuàng)新。我們所要思考的應該是這種創(chuàng)新在多大程度上有助于我們改革舊的學業(yè)評價制度，我們應該思考的是如何真正改變只見分數(shù)、只見等第，而不見兒童自身發(fā)展狀況的現(xiàn)象。
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