中國教育報 2003-01-24 鄭豪杰
如同整個思想界對于科學及其理性、邏輯與工具性質(zhì)的背叛，課程領(lǐng)域同樣在探索新的思想和存在方式。對于這種變化，《課程與文化：一個后現(xiàn)代的檢視》一書無疑表現(xiàn)出了良好的感受力。當我讀到他的文字，深為其理論的深度、表述的嚴謹及對現(xiàn)實的關(guān)懷所欣喜。其思想的深邃不僅體現(xiàn)在作者深厚的哲學、教育學理論功底上，更在于對現(xiàn)實的洞察與超越；深邃的美已是一種難得的閱讀享受，而書中字里行間充溢的對教育的憂思與熱忱，則更令人感動。
在今天這個時代，關(guān)于教育與文化的諸多討論與評價，似乎已經(jīng)變得聲名狼藉了。然而，在課程理論領(lǐng)域，由于新課程改革的施行，更由于整個教育界的人文勃興，關(guān)于課程與文化的討論，似乎又重現(xiàn)著生機。課程與文化是怎樣一種關(guān)系？千百年來，人們似乎從來沒有懷疑過“課程傳承文化”的命題，然而，在《課程與文化：一個后現(xiàn)代的檢視》(郝德永著教育科學出版社)一書中，作者卻在文化學的層面上對這一命題展開批判與解構(gòu)，明確提出了課程“作為”文化的命題。
課程是教育的核心，集中體現(xiàn)了教育的內(nèi)在品質(zhì)。從課程的文化性中，人們才能真正理解教育的品質(zhì)。而在“現(xiàn)代性”的教育中，課程的文化性品質(zhì)恰恰是被遮蔽掉的，文化性的缺失與工具角色讓今天的教育變得無奈又尷尬。在新課程改革全面鋪開、課程愈來愈受到人們關(guān)注的今天，對課程與文化關(guān)系的討論，盡管是一種學理的探討卻無疑有著突出的現(xiàn)實針對性。
我們每個人大概都有這樣的記憶：當我們一來到這個世上，就有人向我們灌輸放之四海而皆準的真理與知識。問題似乎是多余的，質(zhì)疑更是有害的，我們只需要像虔誠的宗教徒那樣去膜拜與接受。因為那些真理與知識，據(jù)說是從已有的歷史或現(xiàn)實的文化中選擇出來的，具有普遍性的、最有價值的部分。
在這種真理與知識的灌輸過程中，教育，更具體地說是“課程”，作為一種最為有效、最系統(tǒng)的機制便扮演了一種“文化筐”與“傳聲筒”的角色，千方百計地在現(xiàn)有的文化中尋找歸宿、來源與依據(jù)；于是，課程完全遵循著社會文化的理路嬗變，追隨著社會文化的潮起潮落，千百年來莫不如此；于是，課程便逐漸地被賦予了文化的工具性的邏輯與角色，并且按照被制度化了的、已定論了的文化模具加工人、塑造人。“教育作為文化傳承的工具”，這種見解至今仍然十分流行。
當課程喪失了其內(nèi)在尺度、抽調(diào)了自主性與文化性而淪落為文化傳承的工具，教育也就墮落了。在現(xiàn)代社會，教育在幾乎沒有淡化其由來已久的政治控制與社會化使命的同時，又把自己商業(yè)化了。忙碌于現(xiàn)實，騖馳于外界。現(xiàn)代教育所造作的種種病癥讓許多睿智的賢人哲士殫精竭慮，對教育的“現(xiàn)代性”批評在西方社會乃至全世界都引起了廣泛關(guān)注。
是誰造作了教育品質(zhì)的畸變？原因固然有種種，課程的文化性缺失卻難脫其咎。用作者的話來說，“課程作為文化傳承的工具”這一命題“使學校課程始終在社會文化為其圈定的軌道上尋找其宗旨與使命。于是，古往今來的學校課程以及由其驅(qū)控的學校教育實踐，從未真正具有自己獨立的理念與品質(zhì)”。作者分析時用了“繭式文化”與“繭式課程論”的概念。“繭式文化造作了繭式課程論”，造成了課程的文化盲點與文化主體無意識的狀態(tài)。這種課程在文化意義上便成了一個“虛概念”，缺失了自主性與文化性的課程，雖然傳承文化，然而卻不是文化。
課程的“祛魅”、教育“工具性”根植于“本質(zhì)主義的思維方式，即絕對主義、客觀主義、預定主義、同質(zhì)主義、普遍主義的知識觀與方法論，它造成了學校課程的文化工具主義與機械適應主義品質(zhì)”。作者在理論與實踐的層面上對此作了詳盡的分析。正如本文開篇所預示的那樣，課程領(lǐng)域正在發(fā)生重要的“范式轉(zhuǎn)換”，而改變傳統(tǒng)的課程文化范式，轉(zhuǎn)向現(xiàn)代的課程文化范式，“最重要的、具有決定意義的是思維方式的轉(zhuǎn)換”。作者在建構(gòu)新的課程文化觀的過程中，旁征博引，批判地吸收了改造主義、概念重建主義、后現(xiàn)代主義課程文化觀的思維方式與理念，尤其借鑒了后現(xiàn)代主義的反思性、自主性、生成性、建構(gòu)性的文化觀、知識觀與課程觀。通過對“課程作為文化傳承的工具”命題的解構(gòu)，通過對后現(xiàn)代課程文化觀的反思與批判性品質(zhì)的辨析，作者明確地提出了課程“作為”文化的命題，從而使課程由文化的工具存在轉(zhuǎn)變?yōu)槲幕闹黧w存在，成為自在、自律、自為的教育文化。我以為，這是本書的第一個貢獻。
這種“文化化課程”雖然也具有傳承的作用，但是這種傳承不是外派的、給定的“他文化”，而是“自文化”，即課程文化的傳遞是一種自我傳遞。不僅如此，它的文化傳承旨趣并不在于受教育者原封不動地服從、接受與掌握，而在于他的自我建構(gòu)。“文化化課程”的社會化在于使受教育者自主、自由、自律，它給社會培養(yǎng)的是“主人”，這與工具化課程要求受教育者的服從與一致的教化性社會化有著根本的區(qū)別。作者這樣描述：“工具化課程是讓人永遠徘徊在凝固而僵化的過去，而文化化課程是要使人不斷地開拓充滿生機與活力的未來。”用英國教育學者RC巴羅的話來說：“我們在對我們的年輕人進行社會化時不讓他們變得毫無批判能力是十分重要的。雖然我們傳遞文化傳統(tǒng)，并且開始使他們初步了解社會的一切方式和信念，但我們需要培養(yǎng)他們以一種批判的、理性的和自主的方式進行獨立思考的能力。給人以信念與教育人之間有所不同。給人以信念包括向人注輸為免遭批判而設(shè)計的種種論點；而教育的含義則是，以人的心智既傾向于又能夠?qū)ξ幕瘋鞒羞^程中所提供的一切信念和假設(shè)做出理性反思這樣一種方式，去培養(yǎng)人的心智。”
本書的第二個貢獻：作者在賦予了課程文化品質(zhì)的基礎(chǔ)上，進一步闡述了一種著眼于文化批判與生成的建構(gòu)性課程文化模式。這種課程文化模式的運行與特點主要是：過程與理解性、協(xié)商與互動性。這種模式對目前我國課程改革實踐是很有啟發(fā)和借鑒意義的。當代的教育行政人員、學者與教育實際工作者們也正在試圖建立一種對話的、理解的、注重過程的、合作與探究的課程文化。
過程與理解性：文化化課程正如同美國著名后現(xiàn)代課程論者小威廉姆E多爾所描繪的課程烏托邦--“迷人的想像王國”那樣，在那里“沒有人擁有真理而每個人卻有權(quán)利要求被理解”。文化化課程汲取了哲學解釋學、過程哲學和后現(xiàn)代主義等的思想養(yǎng)分，關(guān)注課程實施的過程與受教育者的理解。理解始終是一種對話和交流，在這里，真理的終極性與知識的確定性被消解了。受教育者對教育的意義與自身生活與生命的價值的無限探索，受到了最積極的褒揚。通過理解，受教育者以主體的身份投入到課程的運行過程中，與課程文化展開“我-你”對話，進而對自身、生活、社會和歷史的價值與意義作出解釋，自主地生成、建構(gòu)一種內(nèi)在的文化世界。不止于此，文化化課程不僅自身要生成一種建立在批判與反思基礎(chǔ)上的建構(gòu)性文化，而且還將批判與反思作為課程實施過程中的一種教育目標與教育機制，正如上文RC巴羅所說的那樣。
協(xié)商與互動性：文化化課程堅持“真理、知識的解釋性、理解性及建構(gòu)性本質(zhì)及邏輯”。“命題的真理性僅僅是在商談的框架內(nèi)，而且僅僅是在理論的商談的框架內(nèi)，被驗證、被奠定基礎(chǔ)，或被揚棄。”(哈貝馬斯語，轉(zhuǎn)引自歐力同著：《哈貝馬斯的“批判理論”》，重慶出版社，1997年)文化化課程如果也要使學生達成或生成一定的真理性認識的話，那它是通過協(xié)商、互動的方式實現(xiàn)的。它本身就是一種“對話”，所蘊含的價值、精神、意義不是直接灌輸給學生的，而是在師生協(xié)商與互動的過程中通過理解與解釋而生成的。它所遵循的教育原則是“民主的、自由的、開放的、解放的”。
從課程的文化性中，人們才能真正理解教育的品質(zhì)。而在“現(xiàn)代性”的教育中，課程的文化性品質(zhì)恰恰是被遮蔽掉的。如同整個思想界的人文勃興，課程領(lǐng)域同樣在探索新的思想和存在方式。對于這種變化，《課程與文化：一個后現(xiàn)代的檢視》一書無疑表現(xiàn)出了良好的感受力。當我讀到他的文字，深為其理論的深度、表述的嚴謹及對現(xiàn)實的關(guān)懷所欣喜。其思想的深邃不僅體現(xiàn)在作者深厚的哲學、教育學理論功底上，更在于對現(xiàn)實的洞察與超越；深邃的美已是一種難得的閱讀享受，而書中字里行間充溢的對教育的憂思與熱忱，則更令人感動。
整個20世紀的教育在躁動不安、迷惘彷徨中度過，課程的文化性缺失與工具角色讓教育變得無奈與尷尬。在今天新課程改革全面鋪開、課程愈來愈受到人們的關(guān)注的時候，誠如作者說的那樣，“課程面臨著一場深刻的文化革命”，那種完全受現(xiàn)實文化驅(qū)控的、缺乏批判精神與創(chuàng)造性的課程必須被超越。時代的發(fā)展呼吁課程乃至整個教育徹底摒棄工具意識與機制，從文化的邊緣走到文化的中心來，肯定自我、重塑自我、回歸自我，教育才有希望。
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