語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值在文本解讀的實(shí)現(xiàn)
【摘要】語(yǔ)文教學(xué)一直處于風(fēng)口浪尖，非議最多爭(zhēng)議最大。原因在于不少語(yǔ)文老師，不能準(zhǔn)確地解讀文本，文本教學(xué)價(jià)值得不到有效挖掘。本文基于這樣的現(xiàn)狀，探析原因；談?wù)務(wù)Z文教學(xué)價(jià)值以及如何解讀文本才能更好地實(shí)現(xiàn)其價(jià)值。
【關(guān)鍵詞】 教學(xué)價(jià)值 語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值 文本 文本解讀
語(yǔ)文教學(xué)一直飽受詬病，原因眾多，但最主要的原因在語(yǔ)文教師自己。語(yǔ)文課上走味了，語(yǔ)文文本解讀教學(xué)價(jià)值異化。我們看幾個(gè)案例：
案例一：一位教師教學(xué)《沁園春·雪》時(shí)，講到“惜秦皇漢武，略輸文采；唐宗宋祖，稍遜風(fēng)騷。一代天驕，成吉思汗，只識(shí)彎弓射大雕”時(shí)，讓學(xué)生談?wù)剬?duì)秦皇漢武、唐宗宋祖、成吉思汗的認(rèn)識(shí)。于是學(xué)生從秦始皇統(tǒng)一六國(guó)一直談到成吉思汗統(tǒng)一蒙古。師生投入，課堂氣氛活躍。
案例二：在九年級(jí)下學(xué)期的課堂上，一名教師執(zhí)教《藤野先生》時(shí)，先讓學(xué)生閱讀課文，學(xué)生讀完后教師講授：花10分鐘簡(jiǎn)介《朝花夕拾》；然后畫(huà)重點(diǎn)字詞；接著概述“我”和藤野先生交往的幾件事；最后識(shí)記作品表達(dá)的情感。一課時(shí)講完了《藤野先生》。
案例三：在省級(jí)的一次優(yōu)質(zhì)課中，一位老師執(zhí)教徐志摩的《再別康橋》（蘇教版七年級(jí)），課上得繪聲繪色，講到詩(shī)歌之美時(shí)，她講了聞一多對(duì)詩(shī)歌的“三美”主張：繪畫(huà)美、音樂(lè)美、建筑美。然后和學(xué)生一起品味《再別康橋》中的“三美”。
我們明晰幾個(gè)概念后再評(píng)析這幾位老師的教學(xué)。
一、厘清幾個(gè)概念
1、教學(xué)價(jià)值
教學(xué)價(jià)值是指教學(xué)活動(dòng)的有用性，即師生在教學(xué)活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)教育的某種需要。它不同于教育價(jià)值，教育價(jià)值是指教育活動(dòng)的有用性，是人們有意識(shí)地對(duì)教育活動(dòng)有用性的看法和評(píng)價(jià)。
2、語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值
語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值是指在教學(xué)活動(dòng)中師生實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教育的某種需要。具體表現(xiàn)引導(dǎo)學(xué)生豐富語(yǔ)言積累，培養(yǎng)語(yǔ)感；發(fā)展思維，初步掌握學(xué)習(xí)語(yǔ)文的基本方法；養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，促進(jìn)學(xué)生和諧發(fā)展和終身發(fā)展；豐富情感，提高思想道德修養(yǎng)和審美情趣，逐步形成良好的個(gè)性和健全的人格。
3、文本
它分為“連續(xù)性文本”和“非連續(xù)性文本”。“連續(xù)性文本”通常是具有完整、系統(tǒng)含義的一個(gè)句子或多個(gè)句子的組合。一個(gè)文本可以是一個(gè)句子、一個(gè)段落或者一個(gè)篇章。所謂“非連續(xù)性文本”，是相對(duì)于以句子和段落組成的“連續(xù)性文本”而言的閱讀材料，多以統(tǒng)計(jì)圖表、圖畫(huà)等形式呈現(xiàn)。本文中的文本指的是語(yǔ)文教材中的“連續(xù)性文本”，即文章。
4、文本解讀
文本解讀是在教師的指導(dǎo)下學(xué)生感知、理解、評(píng)價(jià)、創(chuàng)獲文本獲得教益的過(guò)程。
現(xiàn)在我們?cè)賮?lái)看這幾節(jié)課：案例一中的老師引申太多，該教師闖進(jìn)了歷史教師的一畝三分地；案例二中的教師直指中考知識(shí)點(diǎn)，純粹的填鴨式的功利化教學(xué)；案例三中的老師，沒(méi)有根據(jù)七年級(jí)學(xué)生實(shí)際，拔高了解讀標(biāo)準(zhǔn)，有高校文學(xué)課的味道。類(lèi)似的文本解讀還有很多，它們都背離了文本解讀的教學(xué)價(jià)值，值得我們深思！
二、語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值在文本解讀中難以實(shí)現(xiàn)的原因探析
1、教師層面
霧里看花——對(duì)語(yǔ)文課程性質(zhì)認(rèn)識(shí)不清。語(yǔ)文課程是工具性和人文性的統(tǒng)一。語(yǔ)文文本解讀是以語(yǔ)言為內(nèi)核的，語(yǔ)言不僅是表達(dá)的符號(hào)，更是思維的工具。 “數(shù)學(xué)是自然科學(xué)的基礎(chǔ)，語(yǔ)文是基礎(chǔ)的基礎(chǔ)”，強(qiáng)調(diào)的就是語(yǔ)文的工具性。人文即重視人的文化，其集中體現(xiàn)是重視人，尊重人，關(guān)心人，愛(ài)護(hù)人。語(yǔ)文的人文就是在語(yǔ)文教學(xué)中重視學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。有些教師對(duì)語(yǔ)文課程特性認(rèn)識(shí)不明，文本解讀不能從語(yǔ)文的工具性出發(fā)，不能從提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)出發(fā)，出現(xiàn)種種語(yǔ)文課程不能承載的重負(fù)，偏離甚至背離了語(yǔ)文的教學(xué)價(jià)值。
學(xué)藝不精——個(gè)人業(yè)務(wù)能力欠缺。教師個(gè)人業(yè)務(wù)能力不高，一是文本解讀能力不強(qiáng)。不會(huì)解讀文本或解讀不精。現(xiàn)在有些文本解讀課變成了“主題班會(huì)課”、“影視欣賞課” 、“才藝展示課”……表面熱熱鬧鬧，為了活動(dòng)而活動(dòng)，但語(yǔ)文味沒(méi)了甚至語(yǔ)文“缺席”了。一位年輕教師說(shuō)，教了三年《送東陽(yáng)馬生序》，才把文章的意思搞清楚，這很可怕。以其昏昏，如何能使人昭昭？二是研究學(xué)生能力不強(qiáng)。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，文本解讀要研究學(xué)生。比如前面那位老師將聞一多的“三美”理論帶到七年級(jí)教學(xué)中，就沒(méi)有考慮學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。任何脫離學(xué)生實(shí)際的文本解讀都是事倍功半甚至徒勞無(wú)功的。
2、學(xué)科層面
語(yǔ)文課程包羅萬(wàn)象。有人說(shuō)，語(yǔ)文的外延和生活的外延相等。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)語(yǔ)文課程資源開(kāi)發(fā)與利用的建議：“語(yǔ)文課程資源包括課堂教學(xué)資源和課外學(xué)習(xí)資源，例如：教科書(shū)、相關(guān)配套閱讀材料、其他圖書(shū)、報(bào)刊、工具書(shū)、教學(xué)掛圖，電影、電視、廣播、網(wǎng)絡(luò)，報(bào)告會(huì)、演講會(huì)、辯論會(huì)、研討會(huì)、戲劇表演，生產(chǎn)勞動(dòng)與社會(huì)實(shí)踐場(chǎng)所，圖書(shū)館、博物館、紀(jì)念館、展覽館，布告欄、報(bào)廊、各種標(biāo)牌廣告，等等。自然風(fēng)光、文化遺產(chǎn)、風(fēng)俗民情、方言土語(yǔ)，國(guó)內(nèi)外的重要事件，日常生活的話(huà)題等也都可以成為語(yǔ)文課程的資源。”很多語(yǔ)文教師篤信“大語(yǔ)文觀”，仿佛什么都是語(yǔ)文，于是文本解讀不加辨析、取舍，大肆延展，結(jié)果偏離、遠(yuǎn)離了語(yǔ)文。
文本研究眼花繚亂。教材選文文質(zhì)兼美，具有典范性。研究者甚多，各種解讀眼花繚亂。同樣一篇文本，往往因人的視角不一樣，時(shí)代不一樣，其呈現(xiàn)的價(jià)值也不一樣。從文化發(fā)展角度來(lái)說(shuō)，文本多元解讀是文化進(jìn)步和繁榮的結(jié)果，也是文化進(jìn)步和繁榮的標(biāo)志。可是很多解讀都是自說(shuō)自話(huà)，并非從我們語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值的角度解讀。有些語(yǔ)文教師在紛繁復(fù)雜的研究大潮中失去了自我，隨風(fēng)飄蕩。有的采取拿來(lái)主義，有的教師“自立門(mén)戶(hù)”，有的中庸，可惜他們沒(méi)有在文本教學(xué)價(jià)值的前提下解讀文本，文本解讀失效。
三、語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值是文本解讀的首要考量
1、課程性質(zhì)決定
工具性和人文性是語(yǔ)文課程的特性。前文對(duì)語(yǔ)文的課程的性質(zhì)已經(jīng)有了論述，此處不再贅述。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》還明確了語(yǔ)文教學(xué)任務(wù)，它是語(yǔ)文教學(xué)的依據(jù)，語(yǔ)文教學(xué)必須緊扣課程標(biāo)準(zhǔn)，從語(yǔ)文的角度教給學(xué)生知識(shí)、提升學(xué)生語(yǔ)文能力、注重學(xué)生情感態(tài)度與價(jià)值觀的培養(yǎng)，這樣才能實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值。語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程主要就是師生解讀文本的過(guò)程。毫無(wú)疑問(wèn)，文本解讀必須以語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值最大限度的實(shí)現(xiàn)為原則，這是語(yǔ)文學(xué)科存在的價(jià)值。不符合語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值的解讀就是亂彈琴。
2、文本價(jià)值決定
每一篇選文，其價(jià)值是多元的。教材編寫(xiě)者是從教學(xué)價(jià)值角度精挑細(xì)選文章的。魯迅稱(chēng)之為“史家之絕唱，無(wú)韻之離騷”的《史記》，是一部史學(xué)著作。高中人教版語(yǔ)文教材中出自《史記》的課文有《信陵君竊符救趙》、《廉頗藺相如列傳》、《屈原列傳》、《鴻門(mén)宴》。這本是史學(xué)著作，語(yǔ)文課程不是研究歷史的，我們?yōu)槭裁催�選用這些文本呢？只因其文本的教學(xué)價(jià)值。教師不能從歷史學(xué)角度解讀，只能從語(yǔ)文教學(xué)的角度挖掘文本的教學(xué)價(jià)值。否則就可能越俎代庖，離題萬(wàn)里。
3、多元解讀決定
“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”。魯迅先生說(shuō)：“就如一本《紅樓夢(mèng)》單是命意，就因讀者的眼光而有種種不同：經(jīng)學(xué)家看見(jiàn)淫，道學(xué)家看見(jiàn)《易》，才子看見(jiàn)纏綿，革命家看見(jiàn)排滿(mǎn)，流言家看見(jiàn)宮闈秘事……”不同的人有不同的解讀，這就是文本的多元解讀與個(gè)性解讀。但多元解讀不是自由解讀，個(gè)性解讀不是胡亂解讀。無(wú)論怎么“個(gè)性”“多元”，文本解讀都有一個(gè)前提，一個(gè)界限，那就是語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值。我們追求的是教學(xué)價(jià)值下的“多元”“個(gè)性”。“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”，但是哈姆雷特還是哈姆雷特，不是賈寶玉，更不是焦大。正因?yàn)榻庾x文本時(shí)的偏、錯(cuò)，我們更要強(qiáng)調(diào)文本的教學(xué)價(jià)值，以求撥亂反正。
4、職業(yè)價(jià)值決定
教師法規(guī)定：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專(zhuān)業(yè)人員，承擔(dān)教書(shū)育人，培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人、提高民族素質(zhì)的使命。教師應(yīng)當(dāng)忠誠(chéng)于人民的教育事業(yè)。”語(yǔ)文教師的職業(yè)價(jià)值決定語(yǔ)文教師必須踐行其職責(zé)。在文本解讀時(shí)必須以語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值為前提，否則難以稱(chēng)之為語(yǔ)文教師。如果從文化學(xué)角度進(jìn)行解讀文本，或者從美學(xué)角度解讀文本，這不是語(yǔ)文老師的活，不能在自己田地里種別人的莊稼。每一科教師只能從本學(xué)科的角度解讀文本，否則事倍功半，甚至南轅北轍。
四、怎樣解讀文本，語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值才能更好地實(shí)現(xiàn)
文本解讀是語(yǔ)文教師一項(xiàng)重要的基本功。“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識(shí)器”，我們應(yīng)在實(shí)踐中不斷探索。筆者結(jié)合自己的實(shí)踐，認(rèn)為如下解讀能更好地實(shí)現(xiàn)文本的教學(xué)價(jià)值。
1、從語(yǔ)言入手，涵泳品味，培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)感
語(yǔ)文是言語(yǔ)的學(xué)科，解讀語(yǔ)文最重要的抓手就是語(yǔ)言文字。“語(yǔ)言有溫度，字詞知冷暖”。張志公先生說(shuō)：教一篇文章……必須帶領(lǐng)學(xué)生好好地讀這篇文章，一字、一詞、一句、一段地讀懂。一個(gè)成熟的語(yǔ)文教師在解讀文本時(shí)必須幫助學(xué)生弄清楚，語(yǔ)言如何充當(dāng)材料與主題的“中介”。《賣(mài)火柴的小女孩》中寫(xiě)道：
她的一雙小手幾乎凍僵了。啊，哪怕一根小小的火柴，對(duì)她也是有好處的！她敢從成把的火柴里抽出一根，在墻上擦燃了，來(lái)暖和暖和自己的小手嗎？她終于抽出了一根。哧！火柴燃起來(lái)了，冒出火焰來(lái)了！她把小手?jǐn)n在火焰上。多么溫暖多么明亮的火焰啊，簡(jiǎn)直像一枝小小的蠟燭！
抓住一個(gè)“敢”字細(xì)細(xì)咀嚼：小姑娘究竟是“敢”還是“不敢”？為什么她一整天都不敢抽出一根火柴來(lái)為自己暖和一下？為什么這時(shí)候居然“敢”了？再如“終于”一詞。抽一根火柴本是毫不費(fèi)力的事，為什么那么艱難，要用上“終于”？還有，一根火柴熱量很少，光亮很小，作者怎么說(shuō)“多么溫暖多么明亮的火焰”？通過(guò)涵泳品味，我們可以感受小女孩生活的痛苦以及內(nèi)心的矛盾和掙扎。“文字是一道橋梁。這邊的橋堍站著讀者，那邊的橋堍站著作者。通過(guò)了這一道橋梁，讀者才和作者會(huì)面。不但會(huì)面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合。”葉圣陶先生說(shuō)得好。這樣的解讀，學(xué)生語(yǔ)言得到了積累，語(yǔ)感得到了提升。
韋勒克在《文學(xué)原理》中說(shuō)：“把藝術(shù)品分割肢解，斷章取義，對(duì)理解其內(nèi)在統(tǒng)一性是一種災(zāi)難。”這是我們教師在文本解讀中要警醒的。
2、從問(wèn)題入手，發(fā)展思維，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)
解讀文本，在很大程度上就是對(duì)一些具體問(wèn)題的解答過(guò)程。這些問(wèn)題的產(chǎn)生與設(shè)計(jì)、呈現(xiàn)與表達(dá)，都必須通過(guò)一定的載體——教師的問(wèn)、學(xué)生的問(wèn)來(lái)體現(xiàn)。文本解讀中，教師應(yīng)當(dāng)而且必須設(shè)計(jì)一定的問(wèn)題——最好是提綱挈領(lǐng)的問(wèn)題，給學(xué)生適當(dāng)?shù)乃季S容量，培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)。20xx年“師陶杯”論文頒獎(jiǎng)活動(dòng)中，梁杰老師執(zhí)教了《母狼的智慧》一課。這篇文章極其簡(jiǎn)單，學(xué)生一看就懂，如何給學(xué)生適當(dāng)?shù)乃季S容量呢？問(wèn)題設(shè)計(jì)很有難度。既要符合學(xué)生學(xué)的實(shí)際，又要符合教師教的實(shí)際。梁老師主要設(shè)計(jì)了這樣幾個(gè)問(wèn)題：
“我和狼的距離漸漸縮短，狼媽媽轉(zhuǎn)頭向一座巨大的沙丘爬去”中的“漸漸”你是如何理解的？文中的“沙丘”起了什么作用？
這兩個(gè)問(wèn)題設(shè)計(jì)非常好，一下子開(kāi)動(dòng)了學(xué)生的思維。第一個(gè)問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生探究出狼離死亡越來(lái)越近，情勢(shì)危急；第二問(wèn)題讓學(xué)生探究“沙丘”作用，是為了讓學(xué)生明白狼為了取得隱藏小狼的時(shí)間故意這么做的，體現(xiàn)母狼的智慧。最后梁老師又拋出了這樣的問(wèn)題：
這兩只小狼的最終結(jié)局怎么樣，碰到你會(huì)怎么做呢？你知道老獵人是怎么處理的嗎？
一石激起千層浪，一下子又開(kāi)動(dòng)了學(xué)生的思維。教師對(duì)問(wèn)題的預(yù)見(jiàn)直接導(dǎo)致著對(duì)文本的解讀的正確方向。教師的問(wèn)題意識(shí)直接影響學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，教師會(huì)提問(wèn)題學(xué)生才會(huì)提問(wèn)題，學(xué)生會(huì)提問(wèn)題才會(huì)學(xué)習(xí)。提出一個(gè)問(wèn)題遠(yuǎn)比解決一個(gè)問(wèn)題重要。但教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題不能捆綁學(xué)生的思維，不能牽著學(xué)生走。
3、從習(xí)慣培養(yǎng)入手，端正學(xué)習(xí)態(tài)度，促進(jìn)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展
葉圣陶先生說(shuō)：“什么是教育，簡(jiǎn)單一句話(huà)，就是要培養(yǎng)良好的習(xí)慣。”《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，教學(xué)應(yīng)該讓學(xué)生“初步掌握學(xué)習(xí)語(yǔ)文的基本方法，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣……”培養(yǎng)嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)的學(xué)習(xí)習(xí)慣是當(dāng)務(wù)之急。學(xué)習(xí)習(xí)慣決定學(xué)習(xí)效果。現(xiàn)在很多學(xué)生不愿意多讀文本，不愿思考、傾聽(tīng)、觀察，有時(shí)上課連書(shū)本都忘了。在文本解讀中，我們應(yīng)該認(rèn)認(rèn)真真扎扎實(shí)實(shí)幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的寫(xiě)字、讀書(shū)、傾聽(tīng)、觀察、思考等學(xué)習(xí)語(yǔ)文習(xí)慣。
“語(yǔ)文教學(xué)的任務(wù)就是一開(kāi)始培養(yǎng)學(xué)生的良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。”著名語(yǔ)言學(xué)家呂叔湘先生說(shuō)。一次校內(nèi)公開(kāi)課，王老師執(zhí)教《范進(jìn)中舉》，他非常重視對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣的`培養(yǎng)。下面就是筆者的觀察：
同桌一本字典、詞典，閱讀中學(xué)生碰到不認(rèn)識(shí)不理解的字詞，學(xué)生自行查字典。好幾個(gè)學(xué)生查“胡屠戶(hù)吃的醺醺的”中的“醺醺”，還有同學(xué)查“作揖”。閱讀過(guò)程中，每位同學(xué)都拿出筆，在書(shū)上“圈、點(diǎn)、勾、畫(huà)”，并寫(xiě)批注，一位同學(xué)在“屠戶(hù)橫披了衣服，腆著肚子去了”一句旁批注：“橫”、“腆”二字，生動(dòng)形象地刻畫(huà)出屠戶(hù)的粗俗，栩栩如生。還有同學(xué)還把認(rèn)為好的句子摘抄在讀書(shū)筆記上。
不動(dòng)筆墨不讀書(shū)，王老師做得真好！好的學(xué)習(xí)習(xí)慣受益終生。在文本解讀中，我們要注重學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)。魏書(shū)生老師說(shuō)“教育就是培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣”。斯言誠(chéng)哉！
4、從情感入手，熏陶感染，培養(yǎng)學(xué)生健全人格
語(yǔ)文的人文性體現(xiàn)在語(yǔ)文文本解讀中要有適當(dāng)?shù)那楦腥萘浚袚?dān)起語(yǔ)文學(xué)科的育人價(jià)值。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語(yǔ)文課程還應(yīng)通過(guò)優(yōu)秀文化的熏陶感染，促進(jìn)學(xué)生和諧發(fā)展，使他們提高思想道德修養(yǎng)和審美情趣，逐步形成良好的個(gè)性和健全的人格。”教材編寫(xiě)正基于此，力求文以載道。僅以蘇教版教材八年級(jí)下冊(cè)教材為例：
第一單元是“詠物抒懷”，第二單元是“道德修養(yǎng)”，第三單元是“事理說(shuō)明”，第四單元是“小說(shuō)之林”第五單元是“人生體驗(yàn)”，第六單元是“精彩演講”。
教材中有豐富的情感容量。“文學(xué)是人學(xué)”，換言之，“語(yǔ)文是人學(xué)”。語(yǔ)文教學(xué)一個(gè)重要的任務(wù)就是情感教育。在張家港的一次省優(yōu)質(zhì)課賽課中，一位教師在執(zhí)教莫懷戚的《散步》。這篇課文是絕好的情感教育文本，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生良好個(gè)性和健全人格幫助極大。該教師是這樣教學(xué)的：
“我們生活中有很多的感動(dòng)與溫馨，比如一個(gè)微笑，一個(gè)眼神，一個(gè)手勢(shì)等等，我們要善于發(fā)現(xiàn)生活中的溫馨與美好……”然后她播放了自己一家三口溫馨的畫(huà)面，播放了她和丈夫照顧女兒的圖片，照顧老人的圖片……
學(xué)生看了后很受感染，我們聽(tīng)課的老師也很受感染。通過(guò)這樣的情感鋪陳，教師讓學(xué)生回憶生活中父母對(duì)自己的照顧，對(duì)爺爺奶奶的照顧最溫馨的畫(huà)面。有的學(xué)生沒(méi)回答說(shuō)就泣不成聲了。這不是煽情，而是喚醒學(xué)生對(duì)真情的感悟，文本的情感價(jià)值得到充分挖掘。情感教育成了這節(jié)課最大的亮點(diǎn)。文本解讀中適當(dāng)?shù)那楦腥萘坎乓饘W(xué)生對(duì)真善美的追求，教書(shū)育人正是如此。
當(dāng)然，實(shí)現(xiàn)文本的教學(xué)價(jià)值，還要考慮學(xué)生的身心特點(diǎn)、知識(shí)結(jié)構(gòu)等。備課時(shí)要把對(duì)學(xué)生發(fā)展最有價(jià)值的內(nèi)容作為目標(biāo)。史紹典老師指出：“閱讀教學(xué)中的對(duì)話(huà)，則是一種基于閱讀文本的對(duì)話(huà)……這種對(duì)話(huà)的背景是語(yǔ)文課程中的閱讀……而對(duì)話(huà)過(guò)程中的‘話(huà)題’，毫無(wú)疑問(wèn)就是文本本身，以及由文本衍生而又與文本切近的‘論域’。”語(yǔ)文教學(xué)中的文本解讀，應(yīng)該緊扣閱讀教學(xué)的特點(diǎn)，不能游離于語(yǔ)文文本的教學(xué)價(jià)值，文本的多元解讀、個(gè)性解讀只能在教學(xué)價(jià)值這個(gè)規(guī)定的范圍內(nèi)解讀。
附：參考文獻(xiàn)
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[4] 李振村. 慢慢走，欣賞啊！——著名小學(xué)語(yǔ)文教育專(zhuān)家沈大安談文本細(xì)讀. 小學(xué)語(yǔ)文教師[J]，20xx，（3）
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