學前兒童科學教育論文

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學前兒童科學教育論文

　　在學習、工作中，大家都接觸過論文吧，論文一般由題名、作者、摘要、關鍵詞、正文、參考文獻和附錄等部分組成。那要怎么寫好論文呢？下面是小編為大家整理的學前兒童科學教育論文，供大家參考借鑒，希望可以幫助到有需要的朋友。

學前兒童科學教育論文

　　學前兒童科學教育論文1

　　【摘要】隨著PBL模式的廣泛應用，我國教育者開始嘗試其在教學中的改革探索。將PBL模式引用到“學前兒童科學教育”課程中，主要依據是PBL模式本身具有以問題為導向、強調學生的主動性、教師是引導者和合作者、注重學生合作意識的特點，同時，從“學前兒童科學教育”課程環境創設、教師角色轉變、學生準備狀態以及信息技術運用四個方面入手提出相應的應用策略。

　　【關鍵詞】PBL模式；“學前兒童科學教育”課程；環境

　　PBL(problem-basedlearning)模式最早于1969年美國精神病學教授Barrows在加拿大的麥克馬斯特大學提出。它是以問題為起點的，以解決問題為目標，以學生為中心的一種基于問題的教學模式，這種模式鼓勵并積極引導學生自己探索并解決問題，大膽的說出自己的想法和意見，從而掌握知識經驗及生活經驗。

　　一、PBL的特征及其應用于“學前兒童科學教育”課程的適宜性

　　合理的教學模式的運用，有助于學生熟悉這一方法，并將之自覺運用在今后自己的教學活動中。在“學前兒童科學教育”課程中運用PBL模式是十分適宜的。

　　（一）以問題為導向。PBL模式所選用的問題是生活中常見的，問題取源于實際生活，依靠學生已有的知識經驗解決該問題，在現有的.條件中尋求問題的答案，使學生掌握某種特定的解決問題的方法及步驟。“學前兒童科學教育”課程的目標之一是學生對課程內容的靈活運用，學生在進行活動時既要結合幼兒自身特點，保持和發展他們的天性，又要滿足幼兒追求與探索的興趣需要。PBL的問題導向性特點能夠幫助學生在“學前兒童科學教育”課程的活學活用教學內容。

　　（二）強調學生的主動性。在PBL模式教學中，學生作為問題的發現者和解決者，能主動的投入到學習中來，并能積極的參與教育教學活動中，即學生應采取自主學習的方式，主動探索學習，承擔起學習的責任，從而達到解決問題的效果并掌握解決問題的方法。

　　（三）教師是引導者和合作者。在PBL模式中教師要作為一個引導者和合作者，在學生學習的過程中做一名輔導者和學習的促進者，學生則轉變為自主學習者和合作學習者，師生關系由“唯師是從”的專制型逐漸轉變為師生合作型，使課程順利、融洽地進行，最終完成教學目標。在教學活動中，學生成為課堂的重要組成部分，教師在這個過程中起輔助和引導的作用，有教師有目的的設計問題，學生自主探索研究，思考分析，從而解決問題，教師促進學生對知識的掌握，讓學生來把握課堂，擴展學生的思維，培養學生善思的品質，這樣學生的能力可以得到更好的提高。

　　（四）注重學生合作意識。在PBL模式中，由于問題是教師精心策劃而選擇出來的，具有一定的復雜度，因此需要學生以小組的形式進行分析和探究，以共享個人的知識經驗和想法，以達到共同解決問題的效果。

　　二、PBL模式應用于“學前兒童科學教育”課程中的建議

　　PBL模式應用于“學前兒童科學教育”課程是很有意義的，在教學中適當運用這種模式，有助于完善“學前兒童科學教育”課程。

　　（一）建立適宜的研討環境和心理氛圍。實施PBL模式進行“學前兒童科學教育”課程的授課，最好選擇恰當的教學環境，不建議在傳統的教室進行授課。同時，應打造和諧民主的討論氛圍，幫助學生轉變觀念、創新實踐，引導學生在探索的道路上前進。

　　（二）教師應及時轉變教育中的角色。PBL模式對教師要求很高，包括自身的素質和專業的科學知識技能上，還要對本班學生有很深入了解，能準確的對他們進行分組，把握住課堂的節奏，引導學生自己發現問題、解決問題、理解解決問題的根源，從而真正的學習到新的知識。教師的作用不再是靠簡單的知識傳遞來使學生獲得知識經驗，或者一味的重復讓學生加強記憶從而獲得學習內容，而是引導學生在科學探索的道路上前進。

　　（三）幫助學生做好研究的準備。PBL模式需要學生在課前做一定的準備工作，所以對教師在課堂以外的投入要求增加了。教師不僅要提供學生課堂研究所需建議，還要幫助學生完成課堂之外的資源搜集、整理工作。同時，教師還要培養學生合作、互助的能力，因材施教。

　　（四）充分利用信息技術輔助教學。信息技術的應用是對課堂教學的有效補充，教師要充分利用信息技術給教學帶來的便利，進行教學設計，能動的管理PBL學習過程，從充分發揮PBL模式的優勢，完善課堂教學。

　　參考文獻：

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　　學前兒童科學教育論文2

　　摘要：《3~6歲兒童學習與發展指南》明確指出，要關注各領域之間的整合，從不同角度促進幼兒的全面發展，而不要片面地追求某一方面的發展。本文以遵循學前兒童學習與發展的整體性規律，以統整課程的教育理念為指導，闡述科學領域內活動的統整、跨領域活動統整的思路和方法。

　　關鍵詞：學前兒童；科學教育；活動統整

　　統整課程是指采用有機整體的形式，把學校的教育教學中分化的各種課程進行整體、整合、綜合、融合等課程形態，以適應課程因學科分化而產生的隔離及與現實生活相脫離的形象，使學生獲得完整的經驗。從當前幼兒園科學教育活動改革的實踐來看，以統整為取向的幼兒科學教育活動形式是多種多樣的，按統整對象和統整程度的不同大致可劃為：分領域的教育活動統整和跨領域的教育活動統整等不同的類型。

　　一、分領域的教育活動統整

　　分領域活動的統整不同于傳統的分科教育活動，而是以幼兒科學素養為目標，突出幼兒主動探究的學習特點，借助不同領域的活動內容、形式、方法、手段來完成科學領域的教育任務。

　　1.利用藝術形式來豐富科學教育

　　李政道先生說，科學和藝術是不可分割的，就像一枚硬的兩面。楊振寧先生也認為，藝術與科學的靈魂。通過音樂、美術、舞蹈等藝術教育形式和手段有機整合到科學教育活動中，讓幼兒在自己探索尋求不同的答案的同時把所思所想進行藝術表達，催發幼兒的創造性和積極性。例如，在“玩紙”的科藝活動中，讓幼兒可以通過分組用粘、折、團、撕等進行紙的.造型藝術活動，不僅可以加深幼兒對紙的認識，還能激發幼兒對美的創造性。

　　2.利用語言和數學技能推動科學教育

　　語言是思維的外殼，科學教育活動不但要促進幼兒語言的發展，更要促進思維的發展。如在“有趣的葉子”的活動中，教師讓幼兒描述收集到的葉子。幼兒通過觀察用語言表達所觀察的樹葉。教師也可以引導幼兒用語言說說春天的樹葉、夏天的樹葉、秋天的樹葉和冬天的樹葉是什么樣子的，讓他們直接感受季節的變化，同時鍛煉自己的語言表達能力。數學是科學活動的思維的方式，科學與數學具有天然的聯系，教師在設計和組織科學教育活動時，引導幼兒運用已有的數學知識和技能，推動科學探究活動的順利開展。

　　3.滲透多種價值觀的教育

　　科學教育活動本身蘊涵著多種有價值的教育因素，教師在科學活動中創設特定的情景，應使幼兒在理解事物的特性的基礎上，引導幼兒建立正確的價值觀。如在廢物利用的制作活動中，可滲透環境保護和可持續發展的思想，使幼兒認識到保護大自然的重要性。

　　二、跨領域的教育活動統整

　　跨領域的科學教育活動是把不同領域的教育內容有機聯系起來，充分利用各類教育資源，以主題或項目加以統整，形成一個較完整的教育活動。跨領域的統整模式主要有單元活動和項目活動。

　　1.主題單元活動

　　教師將涉及的學科領域內容有機融合，把主題活動同單元活動中各學科領域內容建立內在有機聯系，采用單元式主題活動以“類”為單元組合教材，加強科學教育活動內容縱橫的聯系。每個單元又突出一個重點，圍繞重點設計多種活動內容和形式。“單元主題”是單元活動的核心，在單元之間，縱向以現有的知識內容與原有相關的知識經驗相聯系。橫向建立事物與事物之間的聯系，不同類別的知識也相互聯系。這樣每個單元的科學家教育過程是呈循環往復、螺旋上升的發展過程。雅格布斯在跨學科統整模式中介紹了五種不同的模式：并列式、交叉式、交疊式、網絡式、串聯式。這幾種模式各有利弊。筆者認為，應該著重對網絡模式進行學習討論。各學科均以此主題為中心，聯結成一個彼此相關共同主題而統整在一起的絡，有助于兒童整體把握主題活動與學科知識之間的關系。采用網絡式的方法來設計活動框架時，通常的做法是以主題為核心，以主題活動目標為依據，按目標導向的要求，編制單元活動網絡框架圖、課程生長樹、單元活動表格等方式，幫助教師從總體上把握主題單元活動網絡的大致框架。

　　2.項目活動

　　項目活動是師生通過共同圍繞大家感興趣的某個“話題”或“問題”進行深入研究。在合作研究過程中發現知識、理解意義主動建構認知的過程。幼兒在活動中具有較大的自主選擇權，具有自行引發主題方向、自主作決定、全心投入等要素。這種探究性學習過程還具有師幼合作、教學相長的特點。在項目學習過程積極主動參的創造性實踐活動，師生共同完成的學習主動建構的過程。兒童通過項目活動的深入開展，理解和掌握課程要求的知識和技能，體驗創新的艱辛與樂趣，培養分析問題和解決問題的能力。學前兒童科學教育活動具有綜合性、實踐性、開放性、生成性、自主性等基本特點，使統整有利于在教育教學中開辟了面向生活、面向自然、面向社會的廣泛空間，進行隨機性、滲透性的創設豐富多彩的學習情景，讓幼兒的學習與生活緊密結合，在教育中體驗生活，為學前兒童的發展開啟一種全新的教育生活方式。

　　參考文獻：

　　[1]夏力.學前兒童科學教育活動指導[M].上海：復旦大學出版社，2013.

　　[2]鐘啟泉，有寶華.綜合課程論[M].上海：上海教育出版社，2002.

　　作者：鐘鵬珠劉敏單位：寧波鎮莊市中心幼兒園

　　學前兒童科學教育論文3

　　【摘要】PBL是一種以項目為核心，以解決復雜、真實、有價值且“結構不良”的問題為驅動力，以分組闡述、展示、討論及相互交流為手段，以激發學生主動自學，促進學生處理信息的能力、批判性思維能力、合作能力、終身學習能力等發展為主要目標的全新教學模式。本文對PBL教學模式的特征和實施流程進行了具體分析，以期對學前兒童科學教育課程改革提供借鑒。

　　【關鍵詞】PBL教學模式；學前兒童科學教育；應用PBL（Project－basedLearning，即“基于項目的學習”）最早起源于20世紀50年代的美國，且運用之初主要在醫學教育領域，而后被拓展到心理學、地理學、建筑學、法學、管理學、數學、工程學、教育學等多個學科領域，并逐漸在教師培訓和中小學教育中得到應用。目前國內學者對“PBL”的譯法不一，有“基于項目的學習”“基于課題的學習”“課題式學習”“以項目為基礎的學習”“項目教學法”等，本文主要采用較為通用的譯法，即“基于項目的學習”。

　　一、PBL教學模式探析

　　1．定義項目（Project）

　　即一系列相互關聯著的問題的學習任務，是學生圍繞所選主題進行的一系列調查、觀察、研究、表達新知識、展示和分享學習成果等的學習活動。關于PBL概念的界定，有關學者也眾說紛紜。國外學者曾有人將PBL定義為：基于項目的學習是一種新型教學模式，關注的是學科的核心概念和原理，要求學生從事與問題解決相關的探究活動和其他一些有意義的工作，并要求學生通過主動學習和制作最終作品的形式去完成知識的意義建構。也有人將PBL界定為一種“運用復雜、真實的生活項目來促進和提供學習經驗的一種教學方法”。國內學者劉延申認為，“基于項目的學習”也叫項目教學法，是學生結合課堂教學，分小組或獨立承擔一兩個小型研究項目，通過查閱文獻、收集資料、親自調研、分析研究、撰寫論文等方式，將理論知識與現實問題緊密結合，最后學生在課堂上介紹自己的研究情況，相互交流，并訓練表達能力的一種教學方法。綜合以上對PBL的定義，筆者認為，PBL是一種以項目為核心，以解決復雜、真實、有價值且“結構不良（ill－structured）”的問題為驅動力，以分組闡述、展示、討論及相互交流為手段，以激發學生主動自學，促進學生處理信息的能力、批判性思維能力、合作能力、終身學習能力等發展為主要目標的全新教學模式。為深入理解PBL模式，我們有必要對其特征作進一步的闡述。

　　2．特征

　　PBL教學模式是基于建構主義學習理論、布魯納的發現學習理論和杜威的實用主義教育理論的一種新型教學模式，改變了傳統教學模式下的“以教為中心”，致力于學生多方面能力的獲得和高層次思維的發展，其特征表現為：

　　（1）以項目為核心，注重多學科交叉。基于項目的學習以一個驅動性的問題，來組織和激發項目主體的參與欲望和知識意義的自主建構。一般項目主題來源于生活實際、現實社會，具有一定的社會效益，為學生構建真實的學習情境。另外，復雜、真實的問題大多是一種多學科交叉的問題，需要學生綜合多門學科的知識去理解和學習。

　　（2）以學生為主體，強調“學習共同體”。在PBL教學模式中，學生不再是被動接受知識或信息的“容器”，不再是一個“孤獨”的學習者。從項目內容的選取到研究方案的設計、研究方法的使用，再到作品的制作和展示、成果交流和活動評價，學生都是一個積極主動的學習者、探究者、評價者。此外，PBL強調學習過程中老師、學生及與項目相關的其他人員的緊密合作，重視“頭腦風暴”、小組學習和合作學習，對問題進行多角度、多方面的理解，形成一個真正意義上的“學習共同體”。

　　（3）以教師為關鍵，靈活轉變角色。PBL是一種對教師學科能力、教學機智能力、指導技能要求較高的教學模式。它要求教師參與項目的編寫與設計，學習組織形式的設計，以及學習過程中不斷提出能夠促進學生思維發展和理論運用的挑戰性問題。同時，要求教師有極大的教學熱情和新型教學理念。因此，要達到良好的PBL教學效果，教師是關鍵。此外，PBL模式下教師所扮演的角色也與傳統教學模式有很大區別，由知識的傳授者、灌輸者轉變為教學情境的設計者、學生發展的促進者、教學資源的提供者、平等的合作者，由中心角色轉變成為一種統籌全局的幕后角色。

　　二、PBL教學模式的實施流程

　　1．設計合適項目，創設學習情境

　　作為PBL教學模式的核心，項目貫穿于整個教學過程的始末，是師生共同關心的焦點，連接著教師的教和學生的學。因此，在基于項目的學習過程中，教師首先需要為學生提供一個合適的研究項目，創設問題情境，這是PBL教學模式成功實施的基礎。筆者認為項目的選取和設計應從以下幾個方面著手：首先，符合學生特點，這是決定一個項目是否成功的最基本要求。教師在提供項目之前，不僅要“備課程”“備自己”，更重要的是“備學生”，即對學生學習興趣、生活環境、知識結構和“最近發展區”的把握，如果學生過于欠缺相關背景知識的話，看似活躍的小組參與只不過是學生向導師尋求答案、獲得信息的過程，而不利于學生有效地開展自主學習。其次，具有研究價值。項目主題貼近社會現實，包含豐富，可以進行至少長達一周的探索，且包含一系列“不良結構”的、具有一定復雜性和不確定性的問題，引起學生的焦慮，促使其查閱資料、自主研究，獲得相關知識、能力和成功性體驗。再次，體現融合性，尤其是學科間的融合。《幼兒園教育指導綱要（試行）》中指出：“幼兒園教育的內容是廣泛的、啟蒙性的”，“幼兒實際的學習是綜合的、整體的.，幼兒園教育內容范疇的劃分是相對的，教育過程中應根據幼兒的學習特點進行整合處理，以使幼兒通過真實而有意義的活動生動、活潑、主動地學習，獲得完整的經驗，促進身心全面和諧發展。”《幼兒園教師專業標準（試行）》中也要求，幼兒園教師“在教育活動的設計和實施中體現趣味性、綜合性和生活化”。作為五大領域之一的科學領域，項目的設計與選取應能有效滲透和融合健康、語言、社會、藝術等領域的內容。

　　2．組建學習小組，協同制定計劃

　　教育是一種社會過程，如果沒有人際間的相互作用，知識的意義建構就不可能發生。同時，“問題”的復雜性和不確定性也要求組建一個合作的團隊來共同協作解決問題。劃分小組的最終結果將直接影響教學模式的實效性，組建學習共同體首先應以項目為中心，把對同一個問題感興趣的學生組成小組，共同探究，尋找答案，不能隨學生的主觀意愿劃分。其次，注意小組成員的異質性。學生成員在小組中需要充當不同的角色，如組長、記錄員、問題閱讀者、分析者、成果匯報者等。性格外向的學生在討論中可能會有更多的發言機會，而內向的學生可能會更多地傾聽其他成員的討論。另外，學習者也存在場依存性和場獨立性等學習風格的差異。因此，小組成員的劃分必須考慮到學習者的個性差異、性格差異、學習風格差異等因素，各盡其才，充分發揮每個學習者的優勢，相互支持，密切配合，保質保量完成小組學習任務。再次，優選組長。通過實踐教學發現，每個小組中都會存在“強者”“弱者”或“偷懶”的成員。強者往往過多控制討論的方向，占據較多的討論時間；弱者的意見往往會被其他成員忽視；偷懶的成員則可能會極少參與問題的討論，等待問題的解決。因此，組長必須業務過硬、具有大局觀、溝通協調能力強，保證各成員在組長的指揮安排下積極投入到項目的討論、實施、評價和反思等環節，使小組合作成為真正意義上的“合作共同體”，而不是組長的“包辦代替”。小組確定好之后可在教師的指導下制定項目學習計劃，如項目研究思路、項目時間計劃安排和活動計劃安排、項目資料的來源（中國知網、圖書館等）、項目的預期結果或作品的形式、項目中可能出現的困難、小組成員的分工（收集資料、整理資料、演示制作、匯報成果等）。總之，各小組要對項目的學習進行總體規劃和時間安排，保證項目如期完成。

　　3．開展活動探究，討論作品制作

　　開展活動探究是PBL教學模式的核心部分。學生大部分知識內容和技能技巧的學習都是在該階段完成的。即各小組根據所選項目和成員分工情況，開展組內合作學習，并對必要的對象或事件進行調查研究，收集有助于解決問題所需要的學習資源。在研究過程中，學生首先對活動內容及自身對活動的感想進行記錄，提出解決問題的假設，并借助一定的研究方法和工具來收集信息。在該階段，教師作為促進者，應指導學生學習和掌握收集信息的技巧，如如何運用觀察法或調查法獲取有效資料；如何運用中國知網CNKI或萬方數據等常用數據庫；如何在專著或學術期刊中快速獲取有效信息等，以保證小組每一個成員的有效參與和合作。其次，按一定規則對收集到的資料進行整理分類，驗證或推翻最初的假設，最終得出解決問題的策略或方案。另外，需要注意的是，PBL教學模式更注重培養學生的自主學習能力和反思能力，本階段的活動探究既包括師生間、生生間的協作學習活動，還包括學生的自主學習活動。自主學習活動和協作學習活動是同時進行、相互融合的。PBL教學模式鼓勵學生通過有效開展自主學習和協作學習來建構自己的知識體系，制作作品是其區別于傳統教學模式的典型特征。學生運用在活動探究過程中所獲得的知識、經驗和技能來完成作品的制作。作品形式不定，小組可選擇一種或多種方式呈現所研究的結果，如研究報告、PPT課件、圖片、錄像、模擬課堂、同課異構等。

　　4．相互交流成果，進行評價反思

　　完成作品的設計與制作后，各小組要針對其研究成果和研究過程進行交流和展示，分享各自經驗和體會。成果交流的形式多種多樣，可舉辦報告會、展覽會等，增強學生對某一教學任務的理解。參與交流的成員，除了教師和本屆學生或院領導外，還可邀請大一、大二的學生，間接影響其學習主動性、積極性和評價反思能力，增強對本專業的認同感。各小組可自行安排2～3個匯報的人數，通過展示他們的研究成果來表達他們在項目學習中所獲得的知識、技能或積累的經驗等。教師可針對該階段學生所提出或暴露的問題進行必要的指導與分析。在項目最后階段，教師組織各小組對匯報進行評價。評價主體由教師、學習者個體和各小組組成。評價的內容應包括項目主題的選擇、小組的分工、活動時間的安排和活動計劃的制定與執行、活動探究過程的表現、作品的制作與成果交流等各方面，真正體現形成性評價與終結性評價、個人評價與小組評價、自我評價與他人評價的有效統一。另外，“經驗＋反思＝成長”，教師的專業成長是終身性的。反思對教師而言是其專業發展的必要途徑，對學生而言是其提高學習動機和學習效率，提升思維能力和自主學習能力的重要策略。因此，在解決問題完之后，教師和學生都要對項目的過程和結果進行反思。

　　三、PBL教學模式在“學前兒童科學教育”中的應用

　　1．教學與教改對象分析

　　“學前兒童科學教育”是高師學前教育專業的核心課程，也是一門專業必修課，是學前教育專業“五大領域”教法課程之一，更是一門實踐性和應用性較強的專業課。其內容包括學前兒童科學教育的概念，學前兒童科學教育的理論基礎，學前兒童科學教育的目標、內容、方法、途徑和環境的創設，集體性、區域性、數學類等教育活動的設計與指導，家庭與社會中的學前兒童科學教育，學前兒童科學教育的評價等。課程目標是幫助學生了解國內外有關學前兒童科學教育的最新理論和學前兒童學習科學的規律，全面掌握學前兒童科學教育的目標、內容、方法、活動設計及評價等專業知識，從而提高對學前兒童科學教育的認識，并具備科學設計相關教育活動的能力和開展有關科研工作的初步技能。教改對象是高師全日制本科大三學生，已學習了學前教育專業核心課程，如“學前心理學”“學前教育學”“幼兒園課程”“游戲理論與指導”等，具備一定的專業知識和專業技能，有較強的自制力和較高的主動性。該階段的學生對實踐類課程具有較高的認同度，普遍贊同其趣味性、實用性、前瞻性。但通過對學生的實習觀察發現，大部分學生在設計和組織活動時往往“不知所措”，成了“語言上的巨人，行動上的矮子”。另外，這些“文科出身背景”的學生科學素養（科學知識、科學精神、科學方法、科學態度）水平普遍較低。中華女子學院在第五屆亞太地區傳媒與科技和社會發展研討會上公布的一項針對幼兒教師科學素養的相關調查數據顯示：幼兒教師和學前教育專業學生具備科學素養的比例分別為2．3％和3．2％。幼兒教師與學前教育專業學生對科技興趣不大，參與科技活動較少。也有調查顯示：很多學生對畢業后從事幼兒科學教育存在膽怯感與畏懼感。本科大四學生進行畢業實習時，幾乎所有的學生都對科學領域不感興趣，通常選擇其他領域的教育主題。學前兒童科學教育的實質就是對學前兒童進行科學素養（特別是在培養興趣與意識方面）的早期引導和培養。“準幼兒教師”科學素養的高低直接關系到幼兒科學教育的質量，也影響到將來幼兒教師的科學教育水平。基于PBL教學模式、“學前兒童科學教育”和教改對象三者的特點與現狀分析，為本次教學改革提供了可行性依據。

　　2．教學改革的探索與實踐

　　教師依據教學計劃要求、課程教學特點和學生的學習特點，首先提供適合學生研究的項目，主要包括學前兒童科學教育的內容（探究人體、關注自然生態環境、探索自然科學現象、了解生活中的科學技術等），學前兒童科學教育的方法（觀察、科學實驗、科技制作、分類與測量、科學游戲、種植和飼養、早期科學閱讀），學前兒童科學教育活動的設計與指導（集體性、區域性、數學類、整合性）等，創設學生感興趣的問題情境，然后把這些項目發到每一個學生手中，在充分尊重學生主體地位的同時，要求其反饋給教師兩個自己感興趣、難度適當的問題。教師則根據反饋信息將學生按項目分成學習小組，每組6~8個人、2個學習任務（整合性科學活動的設計各小組以“同課異構”的形式進行探究），小組再進行分工、討論，選定組長、制定研究計劃、共同搜集資料等。在這個環節，組長一定要分配好各自任務，比如搜集資料，可選派一個人去圖書館查閱專著，一個人去下載中國知網的期刊，一個人去查閱相關碩博論文，保證所有成員都能積極投入到項目前期的準備工作中，以防出現“偷懶者”等待問題的解決。小組經過2~3周的分析問題之后，各選派2名代表，以PPT或視頻、研究報告、模擬課堂等形式對所研究項目作匯報。交流討論過程中若出現新問題，繼續交流討論，最終達到解決問題、建構自己新知識的目的。教師最后評價、總結小組項目探究過程和完成情況，選出優秀小組，學生開展自評、互評和組評，形成評價報告。總之，PBL教學模式增強了學生的專業認同感，提高了學生的自學能力、反思能力和實踐能力，符合我校應用型人才培養目標和當前高師學前教育專業“全實踐”理念下“反思性實踐”幼兒教師的培養模式。

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